Sembra che la modalità di apprendimento più efficace ai fini dell’acquisizione delle conoscenze e della formazione delle competenze (atteggiamenti e capacità), sia quella della ricerca (1), da intendere come riscoperta, reinvenzione, ricostruzione (problem solving) (2) e da effettuare preferibilmente nella forma del cooperative learning (3).

Al riguardo, però, è estremamente opportuno che si faccia chiarezza in ordine al significato dell’attività di ricerca, anche perché troppi equivoci si sono addensati intorno a tale attività, comunemente intesa come una mera raccolta di notizie, informazioni, risposte, soluzioni.

Occorre preliminarmente precisare che la ricerca nasce sempre da un problema (problem posing (4)): se non c’è un problema, l’intelligenza non si attiva.

Ora, perché ci sia un problema, ci deve essere un bisogno che non può essere soddisfatto con gli strumenti a disposizione: <<Un problema sorge quando un essere vivente, motivato a raggiungere una meta, non può farlo in forma automatica o meccanica, cioè mediante un'attività istintiva o attraverso un comportamento appreso>> (5).

Perché ci sia un problema, si debbono verificare due condizioni: da una parte, ci deve essere un bisogno che motivi a impegnarsi a perseguire un determinato obiettivo; dall’altra, i mezzi per conseguire l’obiettivo non debbono essere già posseduti.

Se manca la motivazione o se l’obiettivo è a portata di mano, il problema non esiste.

Se non ho fame o se il cibo è a portata di mano, non esiste alcun problema.

Se non debbo attraversare il torrente, non esiste alcun problema.

E non esiste problema se debbo attraversare il torrente, ma sono capace di attraversarlo sui trampoli o se so che a breve distanza esiste un ponte.

LA MOTIVAZIONE

Perché ci siano problemi, debbono esistere dei bisogni, degli interessi, delle motivazioni.

I bisogni dai quali i problemi nascono possono essere i più diversi: bisogni fisiologici, bisogni cognitivi, bisogni affettivi, bisogni sociali ecc.

Ai fini dell’apprendimento assumono rilevanza soprattutto i bisogni cognitivi, quali quelli che Bruner sintetizza nella volontà di apprendere, la quale si manifesta come curiosità, desiderio di competenza, bisogno di identificazione, bisogno di reciprocanza (6).

Perché gli alunni vivano una situazione problematica, debbono avvertire la curiosità di conoscere determinati eventi, fatti, concetti, regole, teorie oppure debbono avvertire il bisogno di acquisire determinate competenze (capacità di risolvere problemi, capacità di comprendere un teorema o una legge fisica ecc.), debbono sentire il bisogno di imitare o identificarsi con qualcuno (diventare come…), debbono sentirsi impegnati a rispondere alle attese dei loro genitori, dei loro compagni di gioco ecc.

Spetta al docente scoprire i bisogni conoscitivi degli alunni e soprattutto suscitarli.

Il movimento delle scuole nuove (7) faceva affidamento soprattutto sugli interessi spontanei, ma appare evidente che è difficile, se non impossibile, fare affidamento sugli interessi spontanei, nel momento in cui gli interventi della scuola debbono essere intenzionali e sistematici.

Occorre perciò che il docente sappia, non solo scoprire, ma anche suscitare i bisogni, gli interessi, le motivazioni. Al riguardo, relativamente alla Matematica, ma il discorso vale in generale, A. Pescarini afferma che <<l'attività matematica si motiva... da sé stessa e cioè in modo intrinseco... Fuori da una tale visione del problema a noi pare veramente disperante cercare di interessare i fanciulli... alla matematica>> (8).

Anche Bruner afferma che la migliore motivazione è lo stesso argomento da affrontare, evidentemente se si fa leva sull’innata curiosità umana (9).

PROGETTARE LE RICERCHE

Una volta nato il bisogno e quindi il problema, occorre che il docente, con la più ampia collaborazione degli alunni, metta a punto il progetto di ricerca, cioè delle attività che gli alunni debbono effettuare per pervenire ai risultati voluti. Il coinvolgimento degli alunni si rende opportuno anche perché gli alunni debbono imparare a progettare da soli le attività di ricerca, durante tutto il corso della vita.

Il momento della progettazione assume notevole rilevanza formativa, soprattutto se effettuato attraverso il brainstorming, perché impegna i singoli alunni a formulare ipotesi, a discuterle, a confrontarle, a scegliere quelle ritenute più valide. Ogni alunno può portare il suo contributo e, in questo modo, sentirsi ancora di più coinvolto nella ricerca.

Una volta messo a punto il progetto, gli alunni si impegnano ad effettuare la ricerca.

Ricerca ed insegnamento

Al riguardo, è opportuno precisare in che cosa consista l’attività di ricerca/riscoperta, reinvenzione, ricostruzione (problem solving).

In merito, Tommaso d’Aquino scrive: <<vi è un doppio modo di acquistare la scienza: uno quando la ragione naturale da se stessa giunge alla conoscenza di cose ignote ¾ e questo modo si chiama invenzione; l’altro quando la ragione naturale viene aiutata da qualcuno dall’esterno ¾ e questa maniera si chiama dottrina (insegnamento).

L’Aquinate distingue le due modalità dell’apprendere: scoperta e insegnamento.

Tutto ciò che viene insegnato è stato scoperto: nulla si può insegnare che non sia stato scoperto. Le conoscenze (fisiche, chimiche, biologiche, geografiche, storiche…) e le capacità (danzare, lanciare il giavellotto, formulare diagnosi cliniche, risolvere problemi matematici, sentire il bello, comunicare ecc.) sono state scoperte, inventate, costruite , perché all’uomo nessuna conoscenza e nessuna capacità è stata rivelata o donata. Gli uomini hanno inventato nel corso dei secoli il loro patrimonio culturale e ogni nuova generazione se ne deve impossessare.

L’acquisizione delle conoscenze e delle capacità che costituiscono la cultura umana può avvenire, sia attraverso la scoperta spontanea, sia attraverso la scoperta guidata in cui consiste l’insegnamento.

In merito alla scoperta spontanea, Bruner afferma che <<la specie umana, anche prescindendo dalla cultura acquisita nel corso della storia, potrebbe, col tempo, reinventare il linguaggio e la tecnologia che hanno reso possibile l’espressione della sua potenza, ma lo sviluppo di un singolo individuo, concepito al di fuori di ogni presupposto culturale, costituirebbe un’ipotesi inverosimile>> (10). Ed <<è pia illusione o vuoto sentimentalismo ritenere che l’insegnamento a vivere possa essere sempre adattato agli interessi del fanciullo… D’altronde…è possibile creare e destare interessi nel fanciullo…> (11)

Non si può fare affidamento solo sulle scoperte spontanee, ma occorre privilegiare l’insegnamento, perché la scuola <<è uno speciale tipo di vita, accuratamente programmato al fine di sfruttare al massimo quegli anni ricchi di possibilità formative che caratterizzano lo sviluppo dell’homo sapiens e che distinguono la specie umana dalle altre>> (12).

Ma, in ordine all’insegnamento occorre intendersi in che cosa esso consiste.

Tommaso D’Aquino precisa che <<In ciò in vero che viene prodotto dalla natura e dall’arte, l’arte procede allo stesso modo e con gli stessi mezzi che la natura. Come infatti la natura guarirebbe riscaldando chi soffre di frigidezza, così fa pure il medico; per cui si dice che l’arte imita la natura. Il simile accade anche nell’acquisto della scienza: il docente cioè conduce altri alla scienza di cose ignote allo stesso modo che uno, scoprendo, conduce se stesso alla conoscenza di ciò che ignora>>.

L’arte dell’insegnare procede allo stesso modo e con gli stessi mezzi che la natura. Al riguardo, è appena il caso di evidenziare che gli psicologi ed i pedagogisti non fanno altro che cercare di capire come naturalmente i bambini apprendono, per poi seguire lo stesso itinerario nell’insegnamento.

Tommaso D’Aquino indica la strada che l’insegnamento deve seguire: <<II maestro… con il suo insegnamento stimola il discepolo perché, applicando la capacità del proprio intelletto, formi i concetti dei quali, dal di fuori, offre i segni… Il maestro, nei riguardi del discepolo, non fa altro che proporgli dei segni o indicargli qualcosa con parole o con gesti>> (13).

Il docente mette l’alunno nella stessa situazione di colui che per primo ha fatto la scoperta.

Che cosa ha fatto, che cosa fa chi, <<scoprendo, conduce se stesso alla conoscenza di ciò che ignora>>?

Come avviene la scoperta?

Per scoprire occorre avere gli strumenti a disposizione.

Lo scimpanzé di Köhler aveva le casse e le canne a disposizione: ha inventato la soluzione sovrapponendo le casse e infilando le canne l’una nell’altra.

Archimede aveva un bastone, un punto di appoggio e la sua forza per sollevare i pesi: egli intuì che allungando la distanza tra il fulcro e le sue mani poteva sollevare pesi via via sempre maggiori (datemi un punto di appoggio e vi solleverò il mondo).

Galilei osservava le oscillazioni del lampadario del Duomo di Pisa e rilevò che la durata delle oscillazioni non variava quando si accorciava la loro lunghezza.

Rousseau indusse Emilio ad acquisire la capacità di orientarsi, facendogli fare osservazioni sulle piante in ordine al loro orientamento e poi sui trucchi effettuati con le calamite dai venditori ambulanti.

Le casse, le canne, il bastone, il pendolo, le calamite costituiscono gli strumenti per creare le situazioni che possono consentire le scoperte.

Che fa, quindi, il docente?

Egli offre i <<segni>>: i <<segni>> sono oggetti, sono <<parole>>, sono <<gesti>>, sono immagini.

Il docente offre i segni, crea le situazioni per la scoperta, predispone l’ambiente di apprendimento: l’ambiente per la scoperta.

Ma non basta che il docente offra i segni: egli <<stimola il discepolo perché, applicando la capacità del proprio intelletto, formi i concetti dei quali, dal di fuori, offre i segni>>.

Il compito del docente è quello di creare le situazioni che rendano possibile le scoperte, ma egli deve anche stimolare gli alunni ad effettuare le scoperte.

La ricerca consiste nella invenzione: ricercare significa inventare qualcosa che prima non esisteva.

Archimede ha scoperto la leva, Galilei ha scoperto l’isocronismo del pendolo, Newton ha scoperto le leggi gravitazionali.

Tuttavia, è evidente che gli alunni non debbono fare nuove scoperte, ma solo ri-scoperte, re-invenzioni, ri-costruzioni.

Pertanto, come dice Tommaso D’Aquino, <<il docente…conduce altri alla scienza di cose ignote allo stesso modo che uno, scoprendo, conduce se stesso alla conoscenza di ciò che ignora>>, cioè il docente mette l’alunno nella stessa situazione di colui che per primo ha fatto le scoperte: e questo fa con l’insegnamento, cioè gli <<offre i segni… Il maestro, nei riguardi del discepolo, non fa altro che proporgli dei segni o indicargli qualcosa con parole o con gesti>>.

Per fargli scoprire la bussola, gli mette a disposizione un ago calamitato che, infilato in un disco di sughero, galleggia sull’acqua di una bacinella di plastica o di alluminio, orientandosi nella direzione Nord-Sud.

Per fargli scoprire la dilatazione dei corpi, gli offre l’apposito apparecchio (una pallina di metallo che attraversa un disco, dal quale non rientra dopo che è stata riscaldata).

Per fare le scoperte occorrono i materiali adatti.

Il compito di fornire questi materiali spetta ai docenti, anche se egli può avvalersi della collaborazione degli alunni.

La Montessori, che utilizzava il metodo della scoperta, affidava ai docenti il compito di predisporre i materiali didattici, che peraltro erano materiali strutturati, cioè creati appositamente per portare alla scoperta di determinati concetti.

Nella scuola della lezione, il docente presenta i risultati delle ricerche, le scoperte effettuate, la <<retorica delle conclusioni>>, dice lo Schwab (14).

Nella scuola della ricerca, il docente predispone i materiali, che debbono essere adeguati, sia ai concetti da scoprire, sia ai livelli di sviluppo e di apprendimento, oltre che ai ritmi ed agli stili di apprendimento dei singoli alunni.

Il docente deve offrire i segni: egli deve predisporre i materiali che possano consentire agli alunni di effettuare la scoperta.

Ciò che conta è la disponibilità dei materiali e l’utilizzazione che ne viene fatta dagli alunni.

Il compito dei docenti è quello di approntare i materiali e di organizzare le attività che possano portare gli alunni alla scoperta dei concetti.

Non basta un bastone ed un punto di appoggio per scoprire la leva: necessita che gli alunni siano stimolati, motivati, interessati a scoprire come possono sollevare pesi superiori alle loro forze, allungando il braccio della potenza. La scoperta che possono essere sollevati grossi pesi allungando il braccio della potenza deve essere effettuata dai singoli alunni: non dagli alunni abbandonati a se stessi, ma dagli alunni guidati dai docenti.

<<Maestra, aiutami a fare da sola>>, dice la bambina alla Montessori.

La scienza delle didattica consiste nell’approntare i materiali; l’arte della didattica consiste nell’aiutare i bambini a fare da soli!

Nel rinviare ad altra sede l’approfondimento delle motivazioni che stanno a base dei problemi e delle modalità dell’attività di guida dei docenti, in questa sede ci soffermiamo sul reperimento dei materiali didattici.

I materiali possono essere concreti, strutturati e non strutturati, ma in alcune attività possono essere anche iconici o simbolici.

I materiali concreti non strutturati possono essere reperiti anche nell’ambiente che circonda la scuola (<<aula decentrata>> (15)), nello spirito delle cianfrusaglie agazziane (16). Questi materiali concreti, utilissimi nella didattica, vengono ogni giorno gettati nella spazzatura: tappi, bottoni, gettoni, scatole, barattoli, carte colorate, bottiglie e recipienti di plastica ecc.

I materiali concreti possono essere reperiti anche nell’ambiente circostante: strade, paesi, città, piante e fiori, animali, fiumi, laghi, mari, pianure, colline, montagne, stelle ecc.

I laboratori didattici delle scuole possono essere arricchiti a costo zero, solo che se ne abbia voglia.

Ma, assieme ai materiali concreti, sono necessari i materiali strutturati, quali quelli realizzati dalla Montessori: aste numeriche (oggi, numeri in colore), perline infilate (oggi, B.A.M. del Dienes), gettoni colorati (oggi Blocchi Logici del Dienes) ecc (17).

Esistono numerosi materiali strutturati: numeri in colore e cubetti multilink (18), Abachi (19), Blocchi logici, B.A.M. del Dienes, Bilance matematiche (20) ecc.

Altri possono essere creati dai docenti, anche in versione digitale.

A livello virtuale ( iconico e simbolico) Internet può costituire una risorsa inesauribile e preziosa per mettere a disposizione di tutti gli alunni i materiali di cui abbiano bisogno nelle più diverse attività di apprendimento.

Si pensi:

· agli abachi e alle Bilance matematiche virtuali, agli strumenti di misura ecc.;

· alle mappe ed alle carte geografiche, ma anche ai paesaggi geografici: monti, fiumi, laghi, strade, città;

· alle mappe celesti ed ai planetari;

· ai documenti ed ai monumenti storici;

· alle pagine della letteratura ecc.

I materiali iconici e simbolici possono essere reperiti anche su Cd-Rom e su DVD.

Al riguardo, sembra estremamente utile che su Internet vengano creati appositi Data base di materiali didattici funzionali alle ricerche relative a determinati concetti, magari con le indicazioni dei livelli di età e delle modalità relative alla loro utilizzazione didattica.

Per i materiali concreti, comuni o strutturati, si possono dare solo le indicazioni relative al loro reperimento.

In tale prospettiva risulta quanto mai opportuno costruire su Internet una banca di documenti relativi a specifiche unità didattiche.

La proposta che formuliamo è quella di costituire i laboratori virtuali relativi alle singole discipline, laboratori che non debbono assolutamente sostituirsi ai laboratori reali, che invece vanno incrementati e valorizzati.

Pertanto , rivolgiamo formale invito a tutti i docenti perché approntino e mettano a disposizione su Internet i laboratori per la scoperta di concetti, regole, teorie, eventi ecc.

Alcuni dei criteri da tenere presenti possono essere i seguenti:

1) i materiali iconici e simbolici, anche nella forma di ipertesti, dovrebbero riferirsi al perseguimento di un solo obiettivo specifico: ogni laboratorio dovrebbe riferirsi ad un solo concetto (regola, teorema, evento…), quali il concetto di insieme, la leva, la Rivoluzione francese, il sistema solare ecc.

2) i materiali dovrebbero essere possibilmente autocorrettivi;

3) dovrebbero essere indicate le modalità di utilizzazione didattica (itinerari di utilizzazione attraverso il lavoro di gruppo (cooperative learning), individuale o collettivo;

4) i materiali dovrebbero essere accessibili e utilizzabili dai singoli alunni;

5) dovrebbero essere suggeriti gli eventuali adattamenti per le attività compensative e di recupero, di sviluppo e di approfondimento;

6) dovrebbe essere bandito ogni formalismo e mirare all’essenziale, a ciò che i singoli alunni debbono fare, nelle proprie aule, per scoprire i concetti;

7) dovrebbero essere ridotti al minimo, anche se non esclusi, gli interventi dell’insegnante che, anche tenendo presenti le indicazioni di Clayton (21), dovrebbe limitarsi a:

a. determinare i risultati auspicati;

b. esaminare i singoli alunni e valutare i loro livelli di sviluppo e di apprendimento, i loro stili ed i loro ritmi di apprendimento;

c. specificare gli obiettivi dell'insegnamento alla luce dei punti a) e b);

d. selezionare le informazioni, i temi di studio, i metodi e le tecnologie educative e didattiche;

e. motivare gli alunni ad impegnarsi in attività che presume li portino all'apprendimento;

f. dirigere e guidare le attività di apprendimento;

g. offrire la sintesi magistrale dei risultati cui gli alunni sono pervenuti attraverso le attività di ricerca;

h. promuovere attività di consolidamento delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti acquisiti;

i. valutare i risultati del processo di apprendimento di ogni alunno;

j. attivare interventi compensativi, di recupero, di approfondimento e di arricchimento.

I materiali didattici offerti e le indicazioni operative per le specifiche attività di ricerca/riscoperta, reinvenzione, ricostruzione (problem solving) degli alunni, nella forma del cooperative learning dovrebbero riferirsi all’acquisizione delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti relativi a ciascun obiettivo formativo delle discipline di studio, quali risultano indicati nei vigenti Programmi didattici: Orientamenti educativi del 1991 per la scuola materna, Programmi didattici del 1985 per la scuola elementare, Programmi didattici del 1979 per la scuola media, Piani di studio Brocca della scuola superiore (22).

Al riguardo, si ritiene opportuna una lettura in trasparenza dei quattro documenti programmatori, in modo da poter collocare gli obiettivi a breve termine da perseguire nella prospettiva degli obiettivi formativi a medio termine di ogni ordine di scuola e degli obiettivi formativi a lungo termine dell’intero sistema scolastico (23).

Inoltre, nel delineare le modalità di realizzazione delle attività di ricerca/riscoperta, reinvenzione, ricostruzione (problem solving) con l’impiego dei materiali didattici resi disponibili su Internet, si dovrebbe tenere presente che gli obiettivi formativi da perseguire si pongono in termini, non solo di conoscenze, ma anche di capacità e di atteggiamenti (24): non si acquisisce solo il concetto di perimetro (misura del confine delle figure piane), ma anche la capacità di calcolarlo e un atteggiamento positivo che porti a voler conoscere i perimetri: ad esempio, la lunghezza delle coste italiane.

IN SINTESI

Si propone a tutti i docenti di riportare su INTERNET gli itinerari didattici per l’acquisizione da parte dei singoli alunni delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti che costituiscono gli obiettivi disciplinari e gli obiettivi transdisciplinari (trasversali) previsti dai vigenti Programmi didattici.

Gli itinerari didattici dovrebbero essere accompagnati dai materiali didattici: documenti scritti, immagini, filmati, materiali ipermediali, strumenti didattici virtuali (abachi, bilance, planetari ecc.).

La pubblicazione su Internet può essere effettuata:

a) utilizzando un qualsiasi sito e comunicando la denominazione dell’unità didattica a Metodologia&Didattica: http://www.edscuola.com/dida.html

b) b) inviando il materiale a Metodologia&Didattica: http://www.edscuola.com/dida.html

Se l’iniziativa verrà accolta dai docenti, tutti potranno arricchire le loro dotazioni didattiche, multimediali e non multimediali, nella prospettiva del miglioramento dell’attività didattica, al fine di assicurare a tutti gli alunni il successo formativo, così come previsto dal Regolamento dell’autonomia scolastica (<<migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento>>.

Note

1. FOSTER J., La scoperta come apprendimento ¾ un metodo di insegnamento basato sull’indagine personale dei ragazzi, Emme edizioni, Milano, 1975; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973.

2. In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988.

3. In merito cfr. COMOGLIO M., Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative learning, LAS, Roma, 1986; COMOGLIO M., CARDOSO M.A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative Learning, LAS, Roma, 1996; COMOGLIO M. (a cura di), Il Cooperative learning. Strategie di sperimentazione, Quaderni di animazione e formazione, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1999; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.

4. BROWN S.I., WALTER M.I., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988.

5. KANIZSA G., Il "problem-solving" nella psicologia della Gestalt, in: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione dei problemi, GIUNTI-BARBERA, FIRENZE, 1973, p. 35.

6. BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss.

7. MENCARELLI M., Op. cit.; AGAZZI A., Oltre la scuola attiva - Storia essenza significato dell'attivismo, La Scuola, Brescia, 1955; CASOTTI M., La scuola attiva, La Scuola, Brescia, 1954; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971.

8. PESCARINI A., Finalità dell'insegnamento matematico nella scuola elementare, in: "Scuola di Base", Centro Didattico Nazionale Scuola Elementare, Roma, 1970, V, p.9.

9. HODKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.

10. Bruner J. S., Verso una teoria dell’istruzione, Armando, Roma, 1967, pp. 17-18.

11. Bruner J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1964, p. 17.

12. Ibidem.

13. S. TOMMASO D’AQUINO (a cura di M. Casotti), De magistro, La scuola, Brescia, 1965, pp. 113, 119-121.

14. SChwab J.J., Brandwein p.F., L’insegnamento della scienza, Armando, Roma, 1965

15. FRABBONI F., GENOVESI G., L'ambiente come alfabeto, La Nuova Italia, Firenze, 1986

16. AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1968.

17. In merito cfr.: UMBERTO TENUTA, L'attività educativa e didattica nella scuola elementare-Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educativi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980; MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.

18. UMBERTO TENUTA, I numeri in colore, LA SCUOLA, BRESCIA, 1994.

19. La versione virtuale è disponibile in Metodologia&Didattica: http://www.edscuola.com/dida.html

20. Una versione virtuale è disponibile in Metodologia&Didattica: http://www.edscuola.com/dida.html

21. CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.

22. Piani di studio della scuole superiore e programmi dei primi due anni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 56, Le Monnier, Firenze, 1991; Piani di studio della scuola superiore e programmi dei trienni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 59-60, 61, Le Monnier, Firenze, 1992. Sono reperibili presso: www.istruzione.it ANNALI DELLA PI – STUDI E DOCUMENTI.

23. In merito cfr. UMBERTO TENUTA, Obiettivi: come districarsi, in Metodologia&Didattica: http://www.edscuola.com/dida.html

24. In merito cfr. UMBERTO TENUTA, I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in RIVISTA DELL’ISTRUZIONE, MAGGIOLI, RIMINI, 1998, N. 5