di Ferdinanda Cremascoli
Istituto Scolastico Statale "Fantoni" - Clusone (BG)

Questo articolo analizza le caratteristiche delle prove di scrittura proposte nel nuovo esame di stato. L’esame è molto diverso dal passato: presenta infatti una pluralità di scritture, anche se prevalentemente di tipo argomentativo, con cui verificare il raggiungimento di diversi obiettivi. Tra le prove proposte il saggio breve e l’articolo chiedono agli studenti di saper comporre un’argomentazione, ma a differenza dell’analisi testuale, a differenza del tema, questi due esercizi di scrittura chiedono esplicitamente che i ragazzi abbiano una precisa consapevolezza della situazione comunicativa in cui il loro testo si collocherà. Chiedono esplicitamente cioè che sappiano bene a chi scrivono, con quale scopo, in quale occasione, … e sappiano adeguare il registro espressivo alla situazione che si sono scelta.

Se si considerano complessivamente le richieste dell’esame, non si può non osservare che la prova prende atto di una realtà scolastica sempre più variegata: all’interno di alcune coordinate comuni, il corso di Italiano può assumere infatti contenuti ed obiettivi ben diversi a seconda delle scuole, a seconda delle classi, a seconda delle esigenze degli alunni. L’esame non ignora più tutto questo e consente a ciascuno di misurarsi con l’esercizio che gli è più congeniale e all’interno dello stesso esercizio consente a ciascuno di misurarsi con livelli diversi di complessità.

L’impostazione dell’esame, il potere di definizione del programma che assegna al consiglio di classe liberano il lavoro scolastico dai vincoli troppo rigidi dei programmi prescrittivi: è possibile delineare il curricolo triennale tenendo conto di esigenze diverse di studenti diversi.

L’esame: pluralità di scritti, pluralità di obiettivi

Anzitutto analizziamo le richieste che l’esame rivolge agli studenti. Può essere utile la lettura del decreto che stabilisce obiettivi e contenuti della prima prova.

Il testo del decreto enuncia ai commi numero 1, 3 e 4 gli obiettivi della prima prova, al comma numero 2 enuncia i contenuti della prova stessa. I ragazzi devono dimostrare di padroneggiare la lingua italiana, devono cioè esprimersi correttamente e appropriatamente, devono saper scrivere senza errori e saper scegliere il registro espressivo pertinente al tipo di esercizio di scrittura che affrontano.

Gli scritti scolastici come l’analisi del testo letterario (esercizio proposto alla lettera 2A) o come il tema (esercizio proposto alle lettere 2C e 2D) presuppongono una situazione comunicativa reale, in cui destinatario del testo è l’insegnante e scopo della scrittura è dimostrare competenza compositiva e conoscenza dell’argomento di cui si tratta. Uno scritto come l’articolo o il cosiddetto saggio breve presuppongono invece una situazione comunicativa non scolastica, le cui caratteristiche devono essere delineate da chi scrive, impegnandolo poi ad usare un registro adeguato al destinatario, allo scopo, alla circostanza, che ha voluto immaginare.

I ragazzi devono dimostrare anche di conoscere l’argomento che scelgono di trattare e che viene loro proposto entro ambiti molto ampi e generali (esercizi B e D), nell’ambito del corso di Letteratura (esercizio A) e nell’ambito del corso di Storia (esercizio C), esprimendo un giudizio critico, componendo cioè un discorso il cui impianto logico sia argomentativo (organicità e coerenza). Da ultimo, per l’esercizio di analisi testuale è esplicitamente indicato che la competenza da possedere è quella di riconoscere natura e strutture formali di un testo, occorre cioè essere in grado di "leggere" un testo. Se si tratta di un testo non letterario, l’esercizio consiste in una prova di comprensione della struttura logica e retorica del brano; se si tratta di un testo letterario, l’esercizio vuole mettere alla prova la capacità di affrontare il discorso letterario nel suo specifico.

Occorre anzitutto notare a questo punto che la prova d’esame è molto mutata rispetto al passato. Nel vecchio esame la prova di Italiano proponeva agli studenti quattro soggetti diversi su cui scrivere un unico tipo di scritto argomentativo, il tema, la cui caratteristica comunicativa è di essere un esercizio tipicamente scolastico, collocato cioè in una precisa situazione, in cui il destinatario è l’insegnante e lo scopo è di dimostrare preparazione e competenza compositiva. Nella nuova prova d’esame gli obiettivi sono assai differenziati: si insiste sulla padronanza espressiva e per questo si propongono prove di scrittura differenti per la situazione comunicativa in cui si collocano, delineando destinatari e scopi della comunicazione molto diversi tra loro, rendendo quindi la situazione reale, ma strettamente scolastica presupposta dal tema, una delle possibili situazioni comunicative, non l’unica.

La padronanza espressiva non è il solo obiettivo della prova, che mira anche a verificare le conoscenze (letterarie, storiche, scientifiche,…) che gli studenti acquisiscono nel loro percorso di studio e la loro competenza argomentativa, cioè l’abilità di comporre un testo in cui compaia un giudizio critico, sostenuto da un apparato di argomentazione.

E’ importante che gli insegnanti notino questa pluralità di obiettivi che la prova contiene, perché tutto ciò non può non influenzare i criteri di valutazione della prova stessa e le scelte curricolari che si possono compiere nel triennio che precede l’esame.

Sebbene le scritture d’esame siano assai varie, è utile sottolineare che esse appartengono prevalentemente all’ambito di una sola tipologia testuale: analisi testuale, saggio breve, articolo, tema, e tutti gli altri scritti (con l’eccezione della relazione) che prossimamente entreranno nella prova sono in definitiva testi di tipo argomentativo. Del resto, come abbiamo già notato, agli studenti si chiede d’esprimere un giudizio critico (e dunque di motivarlo) in un discorso cui si richiede organicità e coerenza, caratteristiche del testo che sono pertinenti alla sua strutturazione logica.

E’ necessario ricordare qui che la linguistica moderna studia la lingua non solo in sé, come codice sistematico, ma anche nelle sue condizioni d’uso e nei suoi rapporti con il contesto comunicativo. La linguistica testuale, in particolare, si è posta il problema se sia possibile classificare i testi in categorie individuabili per caratteristiche e funzioni analoghe, così come tradizionalmente sono state individuate tipologie fonologiche e morfologiche delle frasi. Molta fortuna per la valenza operativa che la distingue ha avuto la classificazione dei testi in cinque classi o tipologie (narrativa, descrittiva, regolativa, espositiva, argomentativa) ripresa in molti testi scolastici per le scuole superiori. Ciascuna tipologia si caratterizza per il fatto che in essa sono prevalenti, anche se non unici, i procedimenti che caratterizzano la narrazione, la descrizione, ... La tipologia argomentativa ad esempio può contenere in sé parti espositive, parti narrative e descrittive, … e tuttavia ciò che caratterizza lo scritto argomentativo è il suo impianto logico: un testo argomentativo presenta un problema, formula un giudizio e contiene le prove adatte a sostenerlo. Sono testi argomentativi gli articoli di fondo e gli articoli di commento, i saggi, i commenti ai testi letterari, le recensioni ai libri, ai film, agli spettacoli teatrali, ... A scuola il cosiddetto tema è spesso un testo argomentativo che richiede allo studente la capacità di esprimere un giudizio motivato su un particolare problema. Lo scopo di un’argomentazione può essere persuasivo o convincente. La distinzione si presta a molte discussioni (2), ma si può forse ragionevolmente sostenere che ha per scopo la persuasione, chi vuole influire sul comportamento del proprio interlocutore; mentre vuole convincere chi si preoccupa di ottenere dal proprio interlocutore un’adesione razionale alle proprie tesi. Non è che l’argomentazione persuasiva sia di per sé illogica, ma piuttosto parzialmente valida, cioè sostenibile soltanto in una particolare situazione comunicativa, con un particolare destinatario. Lo scopo invece degli scritti argomentativi scientifici è quello di convincere. L’argomentazione cioè sviluppa un discorso che ha per oggetto i problemi di un’area disciplinare e si propone di convincere il lettore, presentandogli le proprie tesi, giustificandole attraverso un’informazione vagliata, elaborata secondo un criterio metodologico, presentata in modo essenziale, senza troppe concessioni all'enfasi o alla ridondanza.

E’ un utile esercizio nel curricolo che gli studenti lavorino su argomentazioni persuasive e convincenti: serve ad acquisire quella padronanza della situazione comunicativa, che l’esame richiede esplicitamente, specie nel saggio breve o nell’articolo di giornale: infatti per scrivere bene questi testi bisogna saper reperire gli argomenti più adatti a persuadere o convincere un particolare pubblico.

E proprio perché un’argomentazione può essere un discorso che si propone a seconda dei casi di essere persuasivo o convincente, è essenziale saper selezionare in modo pertinente le prove in funzione dello scopo che si vuole perseguire e dell'ipotesi da dimostrare. Si distinguono quattro tipi di prove:

1. le prove di fatto (dati certi incontrovertibili),

2. gli indizi (dati da cui si può dedurre qualcosa),

3. gli esempi (casi particolari che possono essere generalizzati e dare così fondamento ad una regola),

4. le citazioni (opinioni di esperti).

La costruzione di un discorso argomentativo di avvale anche dei procedimenti retorici del confronto, della definizione, dell'analogia della classificazione, dell'elenco, come sostegno all'apparato di prove costruito. Anche il discorso argomentativo può utilizzare dei grafici o delle tabelle per evidenziare dei dati numerici e può includere parti narrative, descrittive, espositive che in questo ambito hanno funzione esplicativa. Infine in un discorso argomentativo può essere presente anche il procedimento retorico della confutazione in cui si espone la tesi sostenuta da altri e rifiutata da chi scrive con una serie di argomenti (dati certi, indizi, esempi, citazioni).

Appare molto importante che i docenti abbiano consapevolezza del fatto che l’esame richiede in definitiva di saper comporre un’argomentazione, perché questo fonda anche la valutazione della prova, oltre naturalmente ad influenzare la costruzione del curricolo. E’ evidente infatti che se la prova consiste nella composizione di un testo argomentativo uno dei criteri di valutazione è che nel testo sia presente un’opinione, un giudizio e compaia un apparato argomentativo pertinente e funzionale.

Il saggio breve e l’articolo, ovvero la competenza comunicativa

Proprio in quanto testi argomentativi sia il saggio breve che l’articolo chiedono agli studenti di saper comporre un’argomentazione. Ma a differenza dell’analisi testuale, a differenza del tema, questi due esercizi di scrittura chiedono esplicitamente che i ragazzi abbiano una precisa consapevolezza della situazione comunicativa in cui il loro testo si collocherà. Chiedono esplicitamente cioè che chi scrive sappia bene a chi scrive, con quale scopo, in quale occasione, ... La prova d’esame sul saggio breve e sull’articolo, a differenza degli altri scritti, infatti chiede agli studenti di delineare una situazione comunicativa, di creare cioè al loro testo i vincoli determinati da una particolare situazione. Ecco le consegne che il compito assegnato agli esami del scorso anno scolastico 1998/99 ha dato.

Emerge con chiarezza da questo esercizio la volontà di far misurare gli studenti con situazioni comunicative che non siano strettamente scolastiche. Non è infatti che gli altri esercizi di scrittura non si collochino in una situazione comunicativa: nessun atto di comunicazione avviene nel vuoto! Semplicemente per gli altri esercizi essa non è evidenziata, intendendo implicitamente che la situazione comunicativa in cui essi si collocano è quella tipicamente scolastica.

Una scelta che a ben vedere ha una motivazione legata agli obiettivi generali della prova d’esame che si propone di essere accessibile per studenti che possono aver seguito diversi percorsi scolastici di preparazione, che possono aver maturato diverse conoscenze e competenze. Si noti che per l’analisi testuale, che pure si presterebbe ad essere scritta in forma di articolo di giornale, magari di recensione, le consegne date per il saggio breve e l’articolo non sono previste, mentre è esplicitamente detto che in questa prova lo studente deve dimostrare di "essere in possesso di conoscenze e competenze idonee alla individuazione della natura del testo e delle sue strutture formali". Se poi si considera che comunque nell’esercizio di composizione del saggio breve e dell’articolo è previsto un soggetto artistico-letterario (nell’anno scolastico 1998/99 Poeti e letterati di fronte alla "grande guerra"), si deve giungere alla conclusione che in realtà sono differenziati gli obiettivi della prova: il saggio breve e l’articolo sono scritti più congeniali allo studente che ha una buona padronanza espressiva, è capace di immaginare un destinatario ed uno scopo, è capace di esprimersi appropriatamente rispetto a quel particolare contesto che si è scelto, anche se la sua conoscenza del problema affrontato non è necessariamente approfondita; mentre l’analisi testuale è uno scritto più congeniale allo studente che abbia le necessarie competenze di analisi dei testi, specie di quelli letterari, uno studente che abbia imparato a cogliere la particolare densità della forma letteraria.

A conferma di questa interpretazione e cioè che l’esercizio di saggio breve e di composizione dell’articolo della prova puntano a valorizzare accanto alle competenze compositive, le competenze espressive, mentre l’analisi testuale o il tema si prestano a valutare più puntualmente la consistenza della preparazione specifica, si può osservare che, analogamente a quanto già notato, nell’esame del giugno 1999 le tematiche di ambito storico-politico (La resistenza intellettuale al nazismo) sono state contemplate sia per il saggio breve e per l’articolo che per il tema di argomento storico (Mentre in Italia e in Germania la democrazia non riuscì a sopravvivere ai traumi sociali ed economici del primo dopoguerra, lasciandosi sopraffare da regimi totalitari, in Francia e in Inghilterra, pur in presenza di instabilità politica e di una profonda crisi istituzionale, le forze democratiche seppero resistere ad ogni tendenza autoritaria. Sviluppa l'argomento, illustrando le ragioni di comportamenti e risultati così differenti.). Allo stesso modo le tematiche socio-economiche compaiono nei diversi tipi di scritto, nel saggio breve e nell’articolo articolo (Le trasformazioni provocate dai mutamenti sociali degli ultimi decenni nella struttura della famiglia italiana), e nel tema generale (Numerosi bisogni della società trovano oggi una risposta adeguata grazie all'impegno civile e al volontariato di persone, in particolare di giovani, che, individualmente o in forma associata e cooperativa, realizzano interventi integrativi o compensativi di quelli adottati da Enti istituzionali. Quali, secondo te, le origini e le motivazioni profonde di tali comportamenti? Affronta la questione con considerazioni suggerite dal tuo percorso di studi e dalle tue personali esperienze).

Infine occorre riflettere sulla peculiarità più appariscente dell’esercizio di composizione del saggio breve e dell’articolo, cioè che allo studente non solo è assegnato un soggetto da sviluppare, ma è anche apprestato un dossier argomentativo da usare. Ricordiamo qui brevemente gli spunti offerti sul soggetto di carattere letterario Poeti e letterati di fronte alla "grande guerra" nell’esame del giugno 1999.

Come va usato questo dossier argomentativo proposto dall’esercizio? Appare chiaro anzitutto che da questi spunti argomentativi non si deve prescindere: perché allora sarebbero forniti? Vanno sviluppati questi spunti? La risposta è nella consegna circa il formato del testo: "Non superare le quattro o cinque colonne di metà di foglio protocollo". Come tutti sanno, le quattro o cinque colonne di metà foglio corrispondono ad una cartella circa dattiloscritta. Questa che non è una semplice indicazione, ma una consegna, rende molto difficile pensare che chi scrive possa sviluppare un discorso particolarmente elaborato nella ricchezza argomentativa. E’ certamente vero che le fonti citate si prestano ad essere usate come spunto per lo studente che conosca in modo approfondito il problema proposto, ma è anche vero che proprio il formato imposto allo scritto esige che lo studente, se vuole ampliare l’argomentazione, abbia la capacità assai sofisticata di compiere una sintesi problematica.

E’ invece forse più utile osservare che questo tipo di esercizio non richiede un’approfondita padronanza dei contenuti, che anche un ragazzo passabilmente impreparato sullo specifico problema trova nel dossier che gli viene proposto un materiale già molto variegato, che si presta ad essere "montato", cioè composto in un discorso argomentato, in un registro espressivo pertinente alla situazione comunicativa scelta.

E’ importante che il docente abbia chiaro che lo scopo di questo esercizio è di consentire allo studente di evidenziare la sua competenza nella composizione di un testo argomentativo e la sua padronanza espressiva. E’ importante perché ciò ovviamente ha poi a che vedere con la valutazione dello scritto. Mentre in un esercizio di analisi testuale è essenziale (costituisce cioè il nucleo irrinunciabile di una valutazione di sufficienza) che uno studente dia prova di aver compreso come funzioni la struttura di un testo, come esso ottenga certi risultati espressivi, facendo collaborare tra loro strutture diverse (foniche, sintattiche, retoriche,…) e dimostri questa sua conoscenza attraverso un discorso argomentato capace di esprimere un giudizio e di motivarlo; in un esercizio di saggio breve o di articolo è invece essenziale che uno studente dia prova di saper comporre un’argomentazione e di sapersi esprimere con proprietà, dimostrando questa sua competenza nella scelta dei vincoli comunicativi e di un registro espressivo appropriato rispetto ad essi.

La ricognizione fin qui condotta sulle richieste dell’esame ci ha fatto osservare il tratto peculiare che la prima prova ha assunto nell’esame di stato conclusivo: non è più una prova monocorde, concepita come se tutti gli studenti di tutte le scuole avessero percorso lo stesso curricolo e tutti avessero le medesime conoscenze e competenze. La prova di Italiano ormai prende atto di una realtà che gli insegnanti conoscono bene: all’interno di alcune coordinate comuni, il corso di Italiano assume contenuti ed obiettivi ben diversi a seconda delle scuole, a seconda delle classi, a seconda delle esigenze degli alunni. L’esame non ignora più tutto questo e consente a ciascuno di misurarsi con l’esercizio che gli è più congeniale; non solo, all’interno dello stesso esercizio, sono previsti livelli diversi di complessità: è possibile usare il dossier argomentativo fornito per il saggio breve o per l’articolo in modo originale e approfondito, ma anche in modo compilativo, senza che questo implichi necessariamente un giudizio di insufficienza.

L’esame insomma ratifica ex post una realtà: il corso di Italiano è un corso di storia letteraria ed anche un corso di educazione linguistica. I due aspetti non si escludono a vicenda, ma possono svilupparsi in modi assai diversi. Un corso di storia letteraria proprio dalla lettura dei testi prende le mosse per promuovere l'attività di scrittura degli studenti: lo studio della letteratura costituisce il momento in cui si acquista l'informazione storico-letteraria e il paradigma critico per valutarla e costituisce la premessa per lo studio della composizione del discorso, che insegna a comunicare le informazioni che si sono acquisite e le valutazioni critiche che si sono elaborate. Se infatti il corso di Letteratura è generalmente concepito come lettura dei testi e acquisizione degli strumenti critici per la loro interpretazione, è indispensabile osservare che tali attività si esercitano principalmente per iscritto ed è dunque necessario imparare a impostare e a sviluppare un discorso che abbia per oggetto precisamente la descrizione e l'interpretazione di un'opera letteraria. Gli obiettivi didattici della scrittura sono in quest’ambito strettamente connessi al programma di studio della letteratura: esso è infatti concepito come momento informativo che precede la successiva comunicazione dei risultati delle proprie ricerche. Nel curricolo di scrittura trovano allora posto l'analisi testuale, il commento, il tema tradizionale, cioè un testo di carattere argomentativo volto a sostenere un giudizio critico su una particolare opera letteraria, su un autore, su una scuola,…

Generalizzando, si può sostenere che nessun esercizio di scrittura ha successo, se non si conosce la materia da trattare. Tutti gli insegnanti sanno che far parlare o scrivere uno studente su qualcosa che non conosce è impresa quasi disperata: non c’è educazione delle capacità comunicative, se non si sa di che parlare. Questo è un punto essenziale, anche per coltivare la motivazione dei ragazzi. Non c’è nulla di peggio che insistere a far scrivere un ragazzo su qualcosa che non sa, su cui non ha idea, non ha informazione, non ha un interesse adeguatamente coltivato. Se dunque il corso di Italiano ha per contenuto la letteratura, gli esercizi di scrittura hanno per oggetto anzitutto la materia che si è studiata, che si è trattata in classe.

Ma tutti gli insegnanti sanno che ci sono alcuni temi di carattere sociale, scientifico…, cui i ragazzi prestano particolare attenzione: perché non assumere in positivo questi interessi nel consiglio di classe? Perché non trovare collocazione all'analisi di uno di questi problemi nell'ambito di un lavoro comune tra più insegnamenti all'interno del curricolo stesso? L’accordo nel consiglio di classe porta allo studio di problemi di carattere, per così dire, "trasversale", su cui esercitare le abilità di scrittura dei ragazzi con l'articolo di giornale, la lettera aperta, il saggio breve, l’intervista… cioè con testi riconducibili alla tipologia dell'argomentazione che è tipica del triennio della scuola superiore. Individuati temi interessanti da sviluppare, si possono proporre all'attenzione dei ragazzi gli articoli di commento, gli editoriali, le lettere aperte, le interviste che compaiono sui quotidiani, gli articoli di divulgazione scientifica delle riviste specializzate, i forum, cioè le conversazioni in cui i più autorevoli giornalisti interrogano politici, economisti, scienziati, in cui si confrontano e talvolta si oppongono posizioni, giudizi, approcci diversi ad un medesimo problema.

Tutti questi scritti sono riconducibili alla tipologia argomentativa, perché presentano un problema, formulano un giudizio e contengono le prove adatte a sostenerlo. E’ importante che gli studenti riconoscano questo impianto concettuale di fondo e le numerose forme di scrittura che lo esprimono, diverse per registro espressivo e formato, diverse per destinatari e scopo.

Infine, specie nei corsi tecnici e professionali, è possibile che gli insegnanti osservino l'interesse degli alunni per gli scritti che hanno a che fare con le materie professionali: i ragazzi lavorano volentieri, se si insegna loro a tenere bene una corrispondenza commerciale, a comporre bene una relazione tecnica, a redigere bene un verbale, a impostare bene un libretto di istruzioni,… scritti cioè che possono essere ricondotti alle tipologie regolative, espositive e, ancora una volta, argomentative che comunque è necessario studiare. L’insegnante può proporre ai ragazzi non tanto precetti, ma testi, esempi più che regole. Ecco allora testi di varia natura e genere, dalla lettera al curriculum vitae, dal verbale all'articolo di cronaca, e così via. E’ importante analizzare e commentare testi autentici: lettere, relazioni aziendali, circolari, istruzioni per l’uso, messaggi di posta elettronica, comunicati stampa… in modo da evidenziarne le caratteristiche strutturali, il formato, il registro espressivo, i destinatari, lo scopo… chiedendo poi agli studenti di riscrivere i testi poco efficaci in modo da renderli più adatti al loro scopo e destinatario, o di inventarne di nuovi a seconda della difficoltà dell’esercizio che si intende proporre.

Il programma prescrittivo non esiste più

Ma come potrà un insegnante di Italiano collocare tutto ciò nelle tre/quattro ore settimanali, cioè nelle cento/centoventi ore annuali che ha normalmente a disposizione per ogni classe del triennio superiore?

E’ bene considerare qui l'influenza innovativa che il nuovo esame di stato può esercitare sui programmi di lavoro. La normativa, com’è noto, stabilisce che è il consiglio di classe a definire quale sia il programma di lavoro su cui i ragazzi faranno il loro esame: le indicazioni ministeriali costituiscono il repertorio entro cui attingere obiettivi e contenuti, variamente combinati dagli insegnanti a seconda della reale e concreta situazione di lavoro. Occorre che i docenti non dimentichino questa importante modifica nello statuto dei programmi di lavoro introdotta dal nuovo esame di stato, che dà (finalmente!) senso alla sperimentazione metodologico-didattica che già il DPR 419 del 1974, sulla sperimentazione, sollecitava ai consigli di classe. Si può dire che di quel DPR ha avuto più attenzione l'art.3, quello che prefigurava le maxisperimentazioni di ordinamento, mentre è stata meno considerata l'importanza dell'autonomia limitata, ma pure concessa, ai singoli consigli di classe. E’ vero che l'impianto dell'esame di maturità costringeva poi i docenti a scelte stereotipate e che dunque, lo spunto contenuto in quell'articolo della decretazione delegata ha avuto ben poco spazio per svilupparsi. Tuttavia circa dieci anni più tardi i programmi delle sperimentazioni "Brocca" ne ripresero lo spirito: in quei programmi, sia pure in modo diverso a seconda delle discipline, all'insegnante non si consegna una lista di argomenti da affrontare, ma piuttosto un’indicazione di contenuti e soprattutto di obiettivi di lavoro, entro cui scegliere quelli specifici della propria classe. Il nuovo esame di stato sancisce l’autonomia dei consigli di classe nel definire i programmi di lavoro, invitando con forza gli insegnanti a far tesoro delle esperienze che in questi venticinque anni sono comunque maturate.

Ecco allora che l'insegnante di Italiano convinto della necessità di far seguire ai suoi studenti un curricolo di scrittura, non deve operare aggiungendo all'antico programma di studio della letteratura gli esercizi di scrittura: deve piuttosto riorganizzare il proprio programma di lavoro complessivo. In certe situazioni potrà dare maggiore spazio al corso di storia letteraria e gli esercizi di scrittura potranno vertere principalmente su materia storico-letteraria, con uno spazio ridotto per gli scritti su materia tecnica, professionale, scientifica, ... In certe altre situazioni il suo insegnamento concederà invece uno spazio più esiguo (ma non inesistente) alla materia storico-letteraria e svilupperà una maggiore attenzione ad esercizi di scrittura in misura minore su materia letteraria, in misura maggiore su temi sociali, scientifici, tecnici, professionali, che avrà scelto come più adeguati alla sua classe e che svilupperà in collaborazione con gli insegnanti delle altre discipline.

E' importante insomma che il programma di lavoro sia elaborato dall’insegnante nella considerazione delle motivazioni degli studenti, nella valorizzazione degli spunti che loro stessi offrono, nella valutazione ragionevole degli obiettivi del loro corso di studi: il programma prescrittivo non esiste più, la normativa dell’esame di stato non fa che anticipare ciò che il Ministero della Pubblica Istruzione ci dirà nei prossimi anni con la revisione dei curricoli, richiesta dalla riforma dei cicli che è ormai legge dello Stato.

Note:

1. Per l’anno scolastico 1999/2000 il decreto è stato riproposto senza mutamenti

2. Per un’esauriente trattazione, cfr. Chaim Perelman, Lucie Olbrechts-Tyteca, Trattato dell’argomentazione. La nuova retorica, trad. it.di Carla Schick e Maria Mayer, Torino, Einaudi, 1966