All'ombra della Tavola Rotonda degli industriali
La politica educativa della Commissione Europea

di Nico Hirtt
(traduzione a cura di Paola Capozzi)

(extrait des Cahiers d'Europe, n°3, hiver 2000, http://users.skynet.be/aped/Analyses/Articles/Educeurope.html)

C'è una politica educativa europea? Dieci anni fa la domanda ci avrebbe fatto esitare. Oggi il dubbio non è più permesso. Dal Libro bianco del 1995 al piano d'azione "Imparare nella società dell'informazione , dal Rapporto Reiffers ai progetti Leonardo e Socrates, esistono già orientamenti chiaramente tracciati che ci vengono proposti: Apertura della Scuola all'impresa, flessibilità del sistema educativo, sviluppo dell'insegnamento a distanza, apprendimento nel corso di tutta la vita, incitamento all'uso di massa delle decnologie dell'informazione e delle comunicazioni, messa in conto delle competenze a scapito delle conoscenze e della formazione alla "cittadinanza". Una tale coerenza disvela anche troppo le sue fonti d'ispirazione

Se si dovesse datare la nascita di una politica educativa europea, noi sceglieremmo il 1989. In quell'anno, la Tavola rotonda europea degli Industriali (ERT) pubblica un allarmante rapporto. "Lo sviluppo tecnico e industriale delle imprese, vi si legge, esige chiaramente un rinnovamento accelerato dei sistemi di insegnamento e dei loro programmi". L'ERT lamenta che "l'industria non abbia che un'influenza molto debole sui programmi insegnati", che gli insegnanti abbiano "una comprensione insufficiente dell'ambiente economico, degli affari, della nozione di profitto" e che essi "non capiscano i bisogni dell'industria". Quindi, insiste la Tavola Rotonda, "competenza e educazione sono fattori di successo vitali". In conclusione, il potente gruppo di pressione padronale suggerisce di "moltiplicare i partenariati tra le scuole (e) le imprese". Esso invita gli industriali a "prendere parte attiva allo sforzo per l'educazione" e chiede ai responsabili politici "di coinvolgere gli industriali nelle discussioni che riguardano l'educazione".

Avvicinare la Scuola all'impresa

Queste lamentele avrebbero trovato presto delle orecchie attente. Nel 1992, l'articolo 126 del trattato di Maastricht accorda per la prima volta alla Commissione Europea competenze in materia d'insegnamento. In un contesto economico contrassegnato dall'acuirsi della concorrenza su scala planetaria, la Commissione mette in conto la plaidoirie in favore di una "apertura dell'educazione al mondo del lavoro". Il Libro Bianco del '93 sulla competitività e l'impiego, suggerisce di sviluppare degli incentivi fiscali e legali al fine di incoraggiare il settore privato e il mondo degli affari ad investire direttamente nell'insegnamento. Alla DGXXII, Mme Cresson mette in campo un "gruppo di riflessione sull'Educazione e la formazione" sotto la direzione del prof. Jean-Louis Reiffers. Dopo aver partecipato direttamente all'elaborazione del Libro Bianco " Insegnare ed imparare: verso la società cognitiva", questo gruppo conclude le proprie considerazioni nel 1996: "E' adattandosi alle caratteristiche dell'impresa dell'anno 2000 che i sistemi di educazione e di formazione potranno contribuire alla competitività europea e al mantenimento dei posti di lavoro". Avvicinare la Scuola ai bisogni dell'impresa, al fine di favorire la sua competitività, questo sarà in effetti il leitmotiv della politica educativa europea.

Deregolamentare il sistema educativo

Trattandosi dell'insegnamento professionale - solo dominio sul quale la Commissione aveva qualche competenza prima di Mastricht - questo orientamento politico non era nuovo. Così è rinforzata, dopo gli anni '80, l'idea di generalizzare il sistema di insegnamento in alternativa sul modello "dualista" germanico.

Ma ormai, le richieste degli ambienti economici superano largamente l'ambito dell'insegnamento di qualificazione. Si tratta di adattare l'insieme del sistema educativo a bisogni estremamente cangianti. Il ritmo sfrenato dei cambiamenti tecnologici ed industriali è chiamato ad imporre il proprio marchio sul funzionamento e l'organizzazione della Scuola.

La Tavola Rotonda rimprovera che " nella maggior parte dei paesi europei, le scuole (siano) integrate in un sistema pubblico centralizzato, gestito da una burocrazia che rallenta la loro evoluzione o le rende impermeabili alle domande di cambiamento provenienti dall'esterno". Questi "sistemi pubblici centralizzati" corrispondono ai bisogni economici del trentennio glorioso in cui la crescita continua dell'impiego e l'elevamento generale del livello di formazione rischiesta sostenevano una domanda costante di massificazione dell'insegnamento. La crisi economica e le risposte che gli vengono opposte - globalizzazione, corsa alla competitività, mutazioni tecnologiche e dualizzazione del mercato del lavoro - inducevano ormai ad una domanda molto più qualitativa: la scuola deve essere soprattutto in grado di adattarsi rapidamente.

La Commissione europea ha perfettamente integrato questa missione. "La questione centrale, essa dice, è di andare verso una maggiore flessibilità dell'educazione e della formazione, permettendo di tenere conto della diversità dei referenti e delle domande. E' su un tale movimento che deve, prima di tutto, avvenire il dibattito all'interno dell'Unione ". Dopo il dibattito degli anni '90, l'Unione Europea stimola e sostiene quindi le iniziative nazionali che tendono a "deregolamentare" i sistemi d'insegnamento, a sostituire la scuola pubblica gestita centralmente con reti di istituzioni autonome in situazione di forte concorrenza reciproca . "I sistemi più decentralizzati, spiega in effetti la Commissione, sono quelli più flessibili, che si adattano più rapidamente e permettono di sviluppare forme nuove di partenariato ".

Flessibilizzare le forze del lavoro

La scuola dovrebbe essere flessibile. Ma la mano d'opera che essa fornisce lo dev'essere anch'essa . Chi assume reclama lavoratori "autonomi, capaci di adattarsi ad un cambiamento permanente e di rilevare senza posa le nuove sfide ". Il nucleo Eurydice della Commissione europea fa eco rispondendo che " la nostra società ha bisogno di lavoratori più adattabili e sempre più in grado di svolgere tipi diversi di compiti" .

In un contesto d'innovazione tecnologica accelerata, i lavoratori tendono a dare meno importanza al ruolo della Scuola come luogo di trasmissione di conoscenze giudicate troppo rapidamente obsolete, e a privilegiare l'acquisizione di competenze che potrebbero essere messe in opera in modo più agile. Si tratta, come sottolineato nel 1997 dal Consiglio europeo riunito ad Amsterdam, "di accordare la priorità allo sviluppo delle competenze professionali e sociali per una migliore adattabilità dei lavoratori alle evoluzioni del mercato del lavoro" .

Il lavoratore del domani dovrà essere capace di riciclarsi nel corso di tutta la propria vita. Le conoscenze, in costante evoluzione, dovranno essere acquisite "dalla culla alla tomba", per riprendere una espressione cara ai guru della Tavola Rotonda" . "Non è più sufficiente saper leggere, scrivere e fare di conto", spiega la Cellula Euridice, "bisogna anche sposare le nuove forme di comunicazione e d'accesso all'informazione" . E si conclude "le conoscenze evolvono a un ritmo tale che le scuole sono costrette a dotare gli allievi delle basi che gli permetterano di sviluppare da solo le proprie conoscenze " .

Dalla culla alla tomba; davanti a un PC?

Ma come farà il lavoratore a mantenere "a livello" le proprie conoscenze ? Di nuovo l'ERT e la Commissione europea avanzano la stessa risposta: il tele-insegnamento. L'intenzione non è tanto velata: portare il lavoratore a riciclarsi di sua spontanea iniziativa, da solo, sul proprio PC, a propria spesa e durante il suo tempo libero. "Non c'è tempo da perdere" dice la Tavola Rotonda "La popolazione europea deve impegnarsi in un processo di apprendistato nel corso di tutta la vita [...]. Sarà necessario che tutte gli individui che imparano si forniscano degli strumenti pedagogici di base, tutto come hanno acquistato una televisione ".

Gli strumenti pedagogici considerato qui sono le tecnologie dell'informazione e delle comunicazioni: compiuter, multimedia, Internet, software didattico. Nel suo Libro Bianco del 1995, la Commissione Europea svela il suo sponsor: "Il rapporto della Tavola Rotonda europea degli industriali ha insisitito sulla necessità di una formazione continua polivalente [...] incitando ad imparare ad imparare nel corso di tutta la vita". Quindi, la Commissione stima che una "iniziazione generalizzata alle tecnologie dell'informazione è diventata una necessità ".

Questa concezione europea dell'apprendistato "nel corso di tutta la vita" è "largamente definito in termini di impiegabilità e di obiettivi economici" nota J. Field, ricercatore all'Università d'Ulster. Dal canto suo, M. Murphy, della Northern Illinois University, sottolinea che " la decisione politica di incoraggiare l'apprendistato a vita è destinata a fornire alle grandi imprese europee l'infrastruttura educativa essenziale al mantenimento dei loro tassi di profitto ".

Stimolare i mercati

Nel Libro Bianco del 1995, la Commissione mette analogamente l'accento sull'utilizzazione dei compiuter e di Internet nelle cattedre scolastiche. Essa "insiste sulla necessità di un incoraggiamento alla produzione europea di software educativi" . Questo ricorso alle tecnologie dell'informazione e della comunicazione è evidentemente spesso presentato sotto la copertura dell'innovazione pedagogica. Se non dovrebbe essere una questione di contestare l'apporto potenziale di questi nuovi strumenti didattici (sempre che essi siano usati in buone condizioni d'inquadramento e di formazione degli insegnanti, cosa che attualemente è piuttosto rara), è gioco forza constatare che i miliardi di euro investiti nella multimedialità e in internet a livello scolastico, hanno spesso altre motivazioni ben più pragmatiche.

In promo luogo, andiamo a vedere, si tratta di iniziare i giovani ai metodi di apprendistato "on line" affinchè essi rimangano impiegabili e competitivi una volta entrati nella vita professionale.

In secondo luogo, si tratta di dotare i futuri lavoratori delle competenze richieste dal nuovo ambiente tecnologico. Si stima che domani il 70% dei lavori richiederanno l'utilizzo di una interfaccia informatica. La maggior parte dei giovani dovrebbero quindi imparare non tanto ad analizzare o a programmare, non tanto a confrontarsi con un'informazione complessa, a utilizzare il compiuter come prolungamento e catalizzatore della propria intelligenza, quanto piuttosto a rispondere agli ordini du uno schermo e a manipolare un mouse. Ed è sfortunatamente, ma logicamente, a questo che si riduce troppo spesso l'utilizzo dei compiuter in classe.

In terzo luogo, l'informatica scolastica rappresenta una modalità formidabile per stimolare il mercato delle tecnologie dell'informazione e delle comunicazioni. Nel suo piano d'azione 1996-1998, Imparare nella società dell'informazione, la Commissione europea scpiega che se la Scuola deve assolutamente investire sulla multimedialità, sul software e su Internet è perchè "questo settore di attività, con lo sviluppo di nuovi prodotti e di nuovi servizi è promettente" ma "un numero troppo basso di fruitori e di ideatori penalizzerebbe a lungo l'industria europea della multimedialità" E' perchè "l'iniziativa europea in materia permetterà alla fine di ottenere più rapidamente un sufficiente numero di fruitori e di avviare la formazione di un mercato educativo europeo multimediale credibile"

Nel 1994 la Tvola Rotonda Europea degli Industriali chiedeva ai responsabili dell'insegnamento: "di utilizzare la quantità molto limitata di denaro pubblico come catalizzatore per sostenere e stimolare l'attività del settore privato". Nel 1997, l'associazione padronale è soddisfatta di essere stata capita: "l'uso appropriato di tecnologie dell'informazione e della comunicazione nel processo educativo va imposta con importanti investimenti in termini finanziari ed umani. Essi genereranno benefici proporzionati alla posta in gioco"

Mercificazione e dualizzazione della scuola

Quindi la "deregolamentazione" dell'insegnamento porta, alla fine, alla sua "mercificazione" Eccoci bel lungi dai vecchi conflitti tra la scuola laica e la scuola confessionale: ciò che è in gioco qui, è l'uso dell'insegnamento a fini commerciali, la sottomissione dell'istruzione alla legge del profitto. I pensatori della Commissione Reiffers sono perfettamente chiari: "sono molti quelli che, oggi, pensano che siano giunti i tempi dell'educazione fuori della scuola, e che la liberazione del processo educativo resa così possibile, consentirà un controllo da parte dei fornitori educatavi più innovativi delle strutture tradizionali"

Il terreno è già pronto perchè prevedendo un'azione dell'Unione nel campo dell'educazione e della cultura, i trattati europei limitano le competenze nazionali sulla materia. Così il trattato CEE prevede che "l'insegnamento privato a distanza è un servizio" O che la libera prestazione dei servizi è garantita dall'art. 59 e seguenti dello stesso trattato. "E' dunque possibile farla valere direttamente contro le restrizioni imposte dagli Stati membri" spiegano gli autori di una rapporto sull'insegnamento a distanza.

Le raccomandazioni dell'ERT e le disposizioni della Commissione europea accompagnano e stimolano anche una profonda evoluzione verso un sistema educativo più duale. Bisogna, spiega il Gruppo di riflessione educazione-formazione della Commissione Europea, " interessarsi di più alle due estremità della catena che sono quelle più direttamente interessate dalle evoluzioni moderne: a) quelli che si confronteranno nella competizione internazionale (qualificazioni specializzate più alte o più basse) con i loro omologhi di altre regioni del mondo; b) quelli che saranno esclusi dalla società cognitiva perchè non avranno i mezzi per inserirvisi. (…) Uno sforzo particolare dovrebbe essere fatto su questi due estremi".

Alla sommità, un insegnamento superiore e tecnico con prestazioni elevate, ma doppiamente controllato dal padronato: a titolo di futuro datore di lavoro e di investitore nei servizi educativi mercificati .

Ai piedi, un insegnamento di base per tutti che resterà largamente pubblico ma la cui missione principale sarà cambiata. Non gli competerà più di apportare ai giovani un bagaglio di conoscenze e di cultura comuni, ma piuttosto di far loro acquisire le competenze di base necessarie all'esercizio di un impiego poco qualificato o volto a un riciclaggio permanente. Il tutto spolverato con una "educazione cittadina" che, inserita nel contesto, fa furiosamente pensare all'istruzione civica degli operai del XIX secolo.

Nico Hirtt

Animateur de l’Appel pour une école démocratique (Bruxelles). Auteur de " L’école sacrifiée " (EPO 1996), de " Tableau Noir " (avec G. de Selys, EPO 1998) et de " Les nouveaux maîtres de l’Ecole " (EPO & Vie Ouvrière, janvier 2000).