|
I
programmi della Scuola Materna
D.M. 3 giugno 1991
(G.U. 15-6-1991, n. 139)
PREMESSA
INFANZIA,
SOCIETÀ, EDUCAZIONE
IL BAMBINO E LA
SUA SCUOLA
FINALITÀ
DIMENSIONI DI SVILUPPO
SISTEMI
SIMBOLICO-CULTURALI
CONTINUITÀ EDUCATIVA
DIVERSITÀ E
INTEGRAZIONE
INDICAZIONI
CURRICULARI
DIDATTICA E
ORGANIZZAZIONE
PREMESSA
L'attuale attenzione per l'infanzia e la
sua scuola si fonda sulla sempre più precisa consapevolezza dei diritti
del bambino così come sono presenti nella nostra coscienza,
riconosciuti dalla costituzione nel quadro dei diritti della persona e
più volte riaffermati nei documenti degli Organismi Internazionali, e
si connette alle rapide trasformazioni sociali e culturali in atto nel
nostro tempo. La scuola per l'infanzia ha assunto la forma di vera e
propria istituzione educativa soltanto in periodi relativamente recenti,
avendo prevalentemente svolto, in precedenza, funzione di assistenza
alle famiglie (e in particolare alle madri lavoratrici) con la custodia
dei bambini in un ambiente possibilmente adatto alla loro crescita.
Infatti sono andate da tempo emergendo e si sono progressivamente
imposte le istanze di natura specificamente pedagogica, espresse ed
affermate da una grande tradizione cui non sono mancati contributi di
centrale rilievo anche da parte di studiosi ed educatori italiani.
Al modello tradizionalmente prevalente della scuola materna come luogo
di vita vanno subentrando più esplicite connotazioni di scuola comunque
mantenute in una visione complessivamente unitaria del bambino,
dell'ambiente che lo circonda e delle relazioni che lo qualificano, cui
si accompagna la tendenza a delineare ed attuare progetti nei quali
l'educazione sia espressione della partecipazione delle famiglie e
dell'animazione della comunità.
La legge 444/68 ha consentito, sullo sfondo di un articolato pluralismo
culturale ed istituzionale, una più definita consapevolezza delle
funzioni della scuola materna, che si configura ormai come il primo
grado del sistema scolastico. Successivi provvedimenti legislativi
concernenti l'orario di funzionamento, l'organico degli insegnanti,
l'integrazione degli alunni in situazione di handicap e la
programmazione educativo-didattica, pur non avendo delineato un quadro
strutturalmente organico, ne hanno comunque sottolineato in maniera
sempre più esplicita lo spessore sociale e pedagogico. ciò è
testimoniato anche dalla costante espansione dei tassi di iscrizione e
di frequenza e rafforzato dall'azione di sperimentazione e di
innovazione svolta dal personale della scuola, alla quale Enti,
istituzioni, associazioni professionali, organizzazioni sindacali nonché
la ricerca e la pubblicistica pedagogica hanno costantemente offerto
attenzione e sostegno.
L'ulteriore sviluppo di questa scuola si profila pertanto, come
generalizzazione di un servizio educativo di elevata qualità, impegnato
a diffondersi senza squilibri e disuguaglianze sul territorio nazionale,
espressione di una progettualità politica e pedagogica consapevole
delle sfide provenienti dalle nuove dinamiche della cultura e della
società e in grado di tradurre nei fatti la convinzione che l'infanzia
rappresenta una fase ineludibilmente preziosa dell'educazione dell'uomo
e del cittadino.
I termini «scuola materna» e «scuola dell'infanzia» sono usati nel
testo indifferentemente, come pure, talvolta, scuola del bambino. La
denominazione scuola dell'infanzia è però ritenuta più rispondente
alla evoluzione che caratterizza l'istituzione allo stato attuale.
INFANZIA,
SOCIETÀ, EDUCAZIONE
1. UNA SOCIETÀ IN
MOVIMENTO
La società italiana è attualmente caratterizzata da ampie, profonde e
contrastanti trasformazioni che, rifrangendosi in maniera differenziata
nei diversi contesti storici, sociali e culturali del Paese, configurano
una peculiare condizione di complessità, i cui indicatori emergenti
richiedono una attenta considerazione.
La pluralità dei modelli di comportamento e degli orientamenti di
valore, la presenza di nuove ed incidenti forme di informazione e la
proliferazione dei luoghi di produzione e di consumo rendono difficili
il controllo, la gestione e l'equa distribuzione delle risorse nel
tessuto sociale. Tuttavia, la rapidità dei processi di transizione, che
sta alla base di un diffuso senso di insicurezza sui valori e di una
crescente contraddittorietà nelle condotte e negli stili di vita, si
profila al tempo stesso ricca di potenzialità ed opportunità di
sviluppo positivo. L'espandersi delle reti e dei linguaggi massmediali,
ad esempio, pur rischiando di produrre effetti di conformismo e di
indurre abitudini di ricettività puramente passiva, rappresenta non di
meno una importante fonte di informazione e di stimolazione culturale.L'
irruzione e la diffusione dei mezzi telematici ed informatici
introducono senza dubbio opportunità cognitive di grande rilevanza,
anche se possono dar luogo a condizioni di isolamento connesse alla loro
fruizione e alla prevalenza dei linguaggi formalizzati e digitali sulle
altre forme di relazione e di espressività. L'accentuarsi delle
situazioni di natura multiculturale e pluritecnica, infine, di fronte
alle quali si verificano talvolta atteggiamenti di intolleranza quando
non addirittura di razzismo, può ridursi in occasione di arricchimento
e di maturazione in vista di una convivenza basata sulla cooperazione,
lo scambio e l'accettazione produttiva delle diversità come valori ed
opportunità di crescita democratica.
È anche in tale insieme di riferimenti che si definiscono il compito e
la funzione della scuola materna italiana nello sviluppo della nostra
comunità nazionale.
2.LA CONDIZIONE DELL'INFANZIA E DELLA FAMIGLIA
Tanto nelle rappresentazioni culturali che nei contesti reali di vita
sono presenti alcune contraddizioni, che inducono a volte elementi di
disorientamento nella pratica educativa.
Sono diffuse varie immagini dell'infanzia che, se colgono alcuni aspetti
della realtà, falsano il riconoscimento della autentica condizione
infantile qualora vengano assunte in maniera unilaterale. La
proclamazione della centralità dell'infanzia è spesso contraddetta dal
ricorrere di situazioni che ne rendono difficoltoso il pieno rispetto.
All'accrescimento quantitativo delle esperienze corrispondono, di
contro, fenomeni di distorsione sul piano cognitivo e di impoverimento
su quello motivazionale ed immaginativo. L'affermazione della dignità
del bambino è contrastata dal suo incontrollato coinvolgimento nelle
logiche del consumismo e la condizione di diffuso benessere materiale di
cui gode non è sempre accompagnata da una equivalente soddisfazione
delle esigenze interiori di sicurezza, di identità, di affermazione ed
espansione dell'Io, di significato, di appartenenza e di autonomia.
Permangono inoltre disomogeneità connesse ai dislivelli economici,
sociali e culturali, ed emergono nuove forme di povertà, dovute
soprattutto alla carenza di servizi e di spazi urbani di vivibilità ed
alla insufficiente disponibilità di luoghi e di opportunità di
crescita, di gioco e di creatività.
La famiglia, pur nella varietà delle sue attuali configurazioni,
presenta due connotazioni particolarmente ricorrenti e rilevanti,
costituite dalla persistente tendenza alla nuclearizzazione e
dall'affermazione del nuovo ruolo sociale della donna.
Tale contesto include elementi che possono favorire una migliore
realizzazione personale, aumentare il grado di responsabilizzazione dei
genitori, consentire una migliore capacità di lettura, comprensione e
soddisfazione dei bisogni e delle esigenze dei bambini, incoraggiare una
più condivisa accettazione dei compiti, riscoprire e rivalorizzare
ruoli e funzioni di tutti i componenti del nucleo familiare. Al tempo
stesso, tuttavia, può comportare vissuti di incertezza e di ansia,
atteggiamento di chiusura e di isolamento, riduzione della gamma dei
rapporti e delle relazioni, limitazione degli spazi di movimento e di
autonomia, più prolungati tempi di assenza degli adulti significativi.
La coesistenza di scenari così profondamente diversificati e
contrastanti impegna quindi la scuola a svolgere un ruolo di attiva
presenza, in collaborazione ed in armonia con la famiglia, per la piena
affermazione del significato e del valore dell'infanzia secondo principi
di uguaglianza, libertà e solidarietà.
3. IL BAMBINO SOGGETTO DI DIRITTI
Spettano alle bambine e ai bambini, in quanto persone, i diritti
inalienabili - sanciti anche, dalla nostra Costituzione e da
dichiarazioni e convenzioni internazionali - alla vita, alla salute,
all'educazione, all'istituzione ed al rispetto dell'identità
individuale, etnica, linguistica, religiosa, sui quali si fonda la
promozione di una nuova qualità della vita intesa come
grande finalità educativa del tempo presente.
La personalità infantile va inoltre considerata nel suo essere e nel
suo dover essere, secondo una visione integrale che miri allo sviluppo
dell'unità inscindibile di mente e corpo.
Lo sviluppo armonico ed integrale di tale personalità implica,
pertanto, il riconoscimento di esigenze di ordine materiale e, più
ancora, non materiale, alle quali rispondono la costante attenzione e la
disponibilità da parte dell'adulto, la stabilità e la positività
delle relazioni, la flessibilità e l'adattabilità a nuove situazioni,
l'accesso a più ricche interazioni sociali, !'acquisizione di
conoscenze e di competenze, la possibilità di esplorazione, di
scoperta, di partecipazione e di comunicazione, la conquista
dell'autonomia, il conferimento di senso alle esperienze; tutto questo
in un intenso clima di affettività positiva e gioiosità ludica.
La promozione della qualità della vita del bambino risulta
intrinsecamente correlata con il conseguimento di un migliore livello di
vita della comunità in generale e degli adulti di riferimento in
particolare. Quindi il nuovo progetto di scuola per l'infanzia si
propone di rendere la scuola stessa un significativo luogo di
apprendimento, socializzazione e animazione, con particolare riferimento
alle esigenze dei microsistemi sociali e delle zone culturalmente meno
avvantaggiate.
I tratti che definiscono e strutturano la scuola dell'infanzia nella
molteplicità delle sue dimensioni pedagogiche (relazionali, curricolari,
didattiche, funzionali ed istituzionali) si pongono come altrettanti
elementi di affermazione e di soddisfazione di tutte queste esigenze e
di tutti questi diritti.
4. AMBIENTI DI VITA E CONTESTI EDUCATIVI
La domanda di educazione può essere soddisfatta quando la famiglia, la
scuola e le altre realtà formative cooperano costruttivamente fra loro
in un rapporto di integrazione e di continuità. È quindi utile avere
presenti tutte le possibili interazioni esistenti fra i vari contesti
educativi, poiché una prospettazione che li considerasse isolatamente
risulterebbe parziale e fuorviante.
La famiglia rappresenta il contesto primario nel quale il bambino,
apprendendo ad ordinare e a distinguere le esperienze quotidiane e ad
attribuire loro valore e significato, acquisisce gradualmente i criteri
per interpretare la realtà, struttura categorie logiche ed affettive,
si orienta nella valutazione dei rapporti umani e viene avviato alla
conquista e alla condivisione delle regole e dei modelli delle relazioni
interpersonali attraverso l'interiorizzazione delle norme di
comportamento e la loro progressiva strutturazione in un sistema di
valori personali e sociali. Inoltre, sulla base delle esperienze di
comunicazione e di relazione, costruisce le sue capacità linguistiche
fino allo sviluppo dei processi simbolici e delle abilità espressive.
La scuola poi, come la famiglia, si colloca nel quadro di tutte quelle
situazioni ed esperienze che il bambino vive in maniera non ancora
formalizzata (costumi, tradizioni, consumi, attività artistiche,
sportive e di tempo libero, insediamenti urbani e rurali, strutture
edilizie e così via), ma che per lui rivestono comunque grande
importanza.
La scuola dell'infanzia accoglie ed interpreta la complessità
dell'esperienza vitale dei bambini e ne tiene conto nella sua
progettualità educativa in modo da svolgere una funzione di filtro,
arricchimento e valorizzazione nei riguardi delle esperienze
extrascolastiche, allo scopo di sostenere il sorgere e lo sviluppo delle
capacità di critica, di autonomia del comportamento e di difesa dai
condizionamenti. La distinzione dei compiti, sulla base del comune
riconoscimento del diritto del bambino all'educazione, è la condizione
necessaria per stabilire produttivi rapporti fra le diverse agenzie
educative. Vanno in ogni modo evitate le situazioni di ambiguità,
prevaricazione ed indebita supplenza, ricercando le convergenze che
nascono dalla condivisione delle finalità, dalla cooperazione solidale
e dalla partecipazione attiva e finalizzata. A questo scopo la scuola,
avvalendosi di tutti i mezzi previsti e possibili (colloqui individuali,
assemblee, riunioni di sezione, consigli di intersezione e di circolo,
comitati e gruppi di lavoro), crea un clima di dialogo, di confronto e
di aiuto reciproco, coinvolge i genitori nella progettazione educativa,
valorizza e potenzia la partecipazione responsabile di tutte le figure e
le istituzioni interessate, individuando modalità di concreta
attuazione finalizzata ad un raccordo funzionale degli interventi.
L'ambientamento e l'accoglienza rappresentano un punto privilegiato di
incontro tra la scuoia e le famiglie, in quanto forniscono preziose
opportunità di conoscenza e collaborazione, che possono venire avviate
tramite contatti ed incontri già prima della frequenza dei piccoli. È
sicuramente importante la capacità dell'insegnante e della scuola nel
suo insieme di accogliere le bambine e i bambini in modo personalizzato
e di farsi carico delle emozioni, loro e dei loro familiari, nei
delicati momenti del primo distacco, dell'ambientazione quotidiana e
della costruzione di nuove relazioni con i compagni e con altri adulti.
Le situazioni connesse a relazioni familiari difficili o a condizioni di
precarietà richiedono una cura specifica, che non va comunque disgiunta
dall'attenzione a porre sempre in atto le condizioni per una efficace
collaborazione.
IL
BAMBINO E LA SUA SCUOLA
La scuola dell'infanzia concorre,
nell'ambito del sistema scolastico, a promuovere la formazione integrale
della personalità dei bambini dai tre ai sei anni di età, nella
prospettiva della formazione di soggetti liberi, responsabili ed
attivamente partecipi alla vita della comunità locale, nazionale ed
internazionale.
Essa persegue sia l'acquisizione di capacità e di competenze di tipo
comunicativo, espressivo, logico ed operativo, sia una equilibrata
maturazione ed organizzazione delle componenti cognitive, affettive,
sociali e morali della personalità, apportando con questo il suo
specifico contributo alla realizzazione della uguaglianza delle
opportunità educative.
1. FINALITÀ
La determinazione delle
finalità della scuola dell'infanzia deriva dalla visione del bambino
come soggetto attivo, impegnato in un processo di continua interazione
con i pari, gli adulti, l'ambiente e la cultura. in questo quadro, la
scuola materna deve consentire ai bambini ed alle bambine che la
frequentano di raggiungere avvertibili traguardi di sviluppo in ordine
alla identità, alla autonomia ed alla competenza.
a) Maturazione dell'identità
In relazione a questo aspetto, la prospettiva della scuola dell'infanzia
consiste nel rafforzamento dell'identità personale del bambino sotto il
profilo corporeo, intellettuale e psicodinamico. Ciò comporta sia la
promozione di una vita relazionale sempre più aperta, sia il
progressivo affinamento delle potenzialità cognitive.
Una tale prospettiva formativa richiede e sollecita il radicamento nel
bambino dei necessari atteggiamenti di sicurezza, di stima di sé, di
fiducia nelle proprie capacità, motivazione alla curiosità; richiede
inoltre l'apprendimento a vivere in modo equilibrato e positivo i propri
stati affettivi, ad esprimere e controllare i propri sentimenti e le
proprie emozioni, nonché a rendersi sensibile a quelli degli altri.
Analogamente, la scuola dell'infanzia rappresenta di per sé un luogo
particolarmente adatto a orientare il bambino e la bambina a riconoscere
ed apprezzare l'identità personale in quanto connessa alle differenze
fra i sessi, ed insieme a cogliere la propria identità culturale ed i
valori specifici della comunità di appartenenza, non in forma esclusiva
ed etnocentrica, ma in vista della comprensione di comunità e culture
diverse dalla propria.
b) Conquista dell'autonomia
La scuola dell'infanzia contribuisce in
modo consapevole ed efficace alla progressiva conquista dell'autonomia.
Tale conquista richiede che venga sviluppata nel bambino la capacità di
orientarsi e di compiere scelte autonome in contesti relazionali e
normativi diversi, nel necessario riconoscimento delle dipendenze
esistenti ed operanti nella concretezza dell'ambiente naturale e
sociale. Ciò significa che il bambino si rende disponibile
all'interazione costruttiva con il diverso da sé e con il nuovo,
aprendosi alla scoperta, all'interiorizzazione ed al rispetto pratico di
valori universalmente condivisibili, quali la libertà, il rispetto di sé,
degli altri e dell'ambiente, la solidarietà, la giustizia e l'impegno
ad agire per il bene comune. Appare importante sviluppare nel bambino la
libertà di pensiero, anche come rispetto della divergenza personale,
consentendogli di cogliere il senso delle sue azioni nello spazio e nel
tempo e di prendere coscienza della realtà nonché della possibilità
di considerarla e di modificarla sotto diversi punti di vista.
c) Sviluppo della competenza
Sotto questo riguardo la scuola
dell'infanzia consolida nel bambino le abilità sensoriali, percettive,
motorie, linguistiche e intellettive, impegnandolo nelle prime forme di
riorganizzazione dell'esperienza e di esplorazione e ricostruzione della
realtà.
Inoltre essa stimola il bambino alla produzione ed interpretazione di
messaggi, testi e situazioni mediante l'utilizzazione di una molteplicità
ordinata di strumenti linguistici e di capacità rappresentative. Nel
contempo, rivolge particolare attenzione allo sviluppo di capacità
culturali e cognitive tali da consentire la comprensione, la
rielaborazione e la comunicazione di conoscenze relative a specifici
campi di esperienza.
Analogamente la scuola dell'infanzia valorizza l'intuizione,
l'immaginazione e l'intelligenza creativa per lo sviluppo del senso
estetico e del pensiero scientifico.
2. DIMENSIONI DI SVILUPPO
Al suo ingresso nella scuola materna il bambino ha già una sua storia
personale, che lo ha condotto a possedere un complesso patrimonio di
atteggiamenti, capacità ed orientamenti.
Egli appare un soggetto attivo, curioso, interessato a conoscere e
capire, capace di interagire con gli altri e di servirsi della loro
mediazione per conoscere e modificare la realtà.
In questo periodo si vanno verificando cambiamenti considerevoli che
interessano sia lo sviluppo percettivo, motorio, comunicativo, logico e
relazionale, sia le dinamiche affettive ed emotive, sia la costruzione
dei rapporti e l'acquisizione delle norme sociali.
Lo sviluppo cognitivo, partendo da una base percettiva, motoria e
manipolativa, si articola progressivamente in direzioni sempre più
simbolico-concettuali.
Il bambino di tre anni corre, manipola oggetti, inventa, imita, ripete,
sperimenta semplici modalità esplorative, mentre a quattro-cinque anni
è molto più capace di controllo e di pianificazione del comportamento,
che ora viene organizzato in vista di scopi non esclusivamente
immediati.
Sul piano percettivo a tre anni è presente un consistente grado di
sincretismo, dimostrato dalla rigidità nell'articolare i rapporti fra
il tutto e le parti; a cinque anni, invece, il bambino è in grado di
procedere al confronto sistematico di stimoli complessi e di valutarne
somiglianze e differenze. Per quanto riguarda la rappresentazione dello
spazio, a tre anni il bambino é attento alle relazioni topologiche
senza tuttavia rilevare mutamenti nell'orientamento spaziale degli
oggetti, mentre a cinque anni già ne coglie la rotazione, anche se con
difficoltà rispetto all'immagine speculare. Uguali progressi si notano
nella elaborazione di schemi temporali e causali.
L'interazione affettiva rimane il principale contesto entro il quale il
bambino costruisce e sviluppa le sue relazioni sociali ed i suoi schemi
conoscitivi, servendosi della mediazione interpersonale per strutturare
i significati e per interpretare la realtà. La concettualizzazione si
sviluppa infatti a partire da una rappresentazione globale degli eventi
abituali propri del vissuto familiare e sociale, caratterizzati da uno
scopo e definiti da sequenze spazio temporali in cui oggetti e attori
hanno una parte e sono causalmente connessi: il bambino identifica in
tal modo i caratteri percettivi e funzionali degli oggetti, costruendo
mappe e rappresentazioni categoriali con le quali ordina in maniera più
adeguata ed articolata cose, eventi e qualità, sostenuto in questo
dall'esperienza stessa della scuola, che gli consente di esercitarsi in
compiti cognitivi nuovi e di impegno progressivamente maggiore.
La ricostruzione di eventi complessi e l'ordinamento di concetti
avvengono attraverso relazioni di significato che rimandano innanzi
tutto al vissuto individuale e soltanto successivamente pervengono a
connessioni di carattere generale. A quattro o cinque anni, infatti, ci
si serve ancora soprattutto del contesto, in cui confluiscono elementi
di natura affettiva e sociale, per capire discorsi, frasi e parole,
anche se è già in via di acquisizione la capacità di connettere
correttamente eventi complessi e sequenze di azioni tramite relazioni di
natura temporale e causale.
Ferma restando l'importanza del gioco in tutte le sue forme ed
espressioni, il gioco di finzione, di immaginazione e di identificazione
rappresenta l'ambito privilegiato in cui si sviluppa la capacità di
trasformazione simbolica. Nel gioco si imitano gli altri bambini e gli
adulti, si assumono ruoli diversi, si sperimentano comportamenti ed
emozioni, si fa un uso flessibile ed articolato dei linguaggi, si
pongono a confronto desiderio e realtà, immaginazione e dati di fatto,
attese e possibilità effettive.
Dai tre ai cinque anni il bambino impara a condividere socialmente il
gioco, a pianificare una trama, a gestire ruoli e regole di una certa
complessità, ad affrontare e risolvere eventuali conflitti, ad
attribuire più di un significato simbolico ad uno stesso oggetto, a
rappresentare ed integrare emozioni, ansie e paure. Questa attività si
presenta quindi come un potente strumento per lo sviluppo, che rende
possibile l'accettazione dei limiti posti ai bisogni ed ai desideri,
l'acquisizione delle prime regole sociali e morali, l'espressione di
sentimenti positivi e negativi, la regolazione delle emozioni attraverso
lo scambio verbale e il rapporto con gli altri.
Una evoluzione di grande portata riguarda anche la capacità di vivere
ed elaborare sentimenti ed emozioni. A tre anni essi sono vissuti ed
espressi in modo immediato e diretto, con una possibilità molto ridotta
di elaborazione e di distanziamento.
In seguito la capacità di far uso del discorso e della rappresentazione
simbolica facilita la comprensione empatica degli stati emotivi altrui e
la oggettivazione dei propri.
I processi di socializzazione sono favoriti dal gruppo dei pari, che si
presenta come totalità dinamica nella quale, attraverso le sue varie
articolazioni, ogni soggetto influenza gli altri ed è a sua volta
influenzato da loro e consente di sperimentare diverse posizioni sociali
(di attività o di passività) di iniziativa o di acquiescenza, di
autonomia o di dipendenza, in una situazione di coesione e di vicinanza
interpersonale. Nelle relazioni con i coetanei, oltre che in quelle con
gli adulti, il bambino sperimenta l'esistenza di regole e norme sia
specifiche che generali, giungendo anche a cogliere le ragioni della
loro necessità. Le norme etiche, progressivamente interiorizzate,
acquistano, in virtù dei sentimenti di empatia che le sostanziano, un
senso che si estende oltre il piano cognitivo e pragmatico per
collocarsi in rapporto all'intera esperienza del bambino.
Ciò implica almeno, una solida formazione affettiva e morale. Data la
grande variabilità individuale esistente nei ritmi e nei tempi dello
sviluppo, negli stili cognitivi, nelle sequenze evolutive e nella
acquisizione di abilità particolari, i quadri di riferimento sopra
indicati non vanno assunti come indicatori assoluti. Non si possono
inoltre ignorare le particolari difficoltà connesse alle situazioni di
handicap e di svantaggio nonché le discontinuità talvolta rilevabili
nello sviluppo di alcune strutture psicologiche, che si possono
manifestare con dei momentanei regressi, spesso dovuti semplicemente
alla introduzione di nuove procedure relazionali e didattiche.
In ogni caso, lo sviluppo non va visto come un fatto esclusivamente
funzionale, ma va interpretato sempre in relazione ai contesti di
socializzazione e di educazione nei quali si svolge.
Nell'osservazione sistematica del bambino é quindi opportuno non
assumere rigidi criteri di tipo quantitativo, ma preferire sempre la
contestualizzazione dei comportamenti rispetto alle notazioni
classificatorie. I livelli raggiunti da ciascuno richiedono infatti di
essere osservati più che misurati e compresi più che giudicati, poiché
il compito della scuola è di identificare i processi da promuovere,
sostenere e rafforzare per consentire ad ogni bambino di realizzarsi al
massimo grado possibile.
In questa prospettiva, sono indispensabili il riconoscimento delle
difficoltà cognitive, delle esigenze emotive e delle richieste
affettive di ciascuno e la consapevolezza che il modo in cui ogni
bambino percepisce se stesso nella sua situazione sociale ed educativa
costituisce una condizione essenziale per la sua ulteriore crescita
personale.
3. SISTEMI
SIMBOLICO-CULTURALI
Nell'età della scuola materna si sviluppano le basi della
simbolizzazione fino alla capacità di avvalersi, sia in termini di
fruizione che di produzione, di sistemi di rappresentazione riferibili a
diversi tipi di codici.
I sistemi simbolici raccolgono ed ordinano complessi di significati
culturalmente e storicamente determinati che trasmettono informazioni
diverse in funzione dei mezzi di comunicazione e di espressione loro
propri, e permettono di costruire rappresentazioni e descrizioni in
grado di restituire aspetti significativi della realtà. Inoltre,
consentono di mediare il rapporto con il mondo attraverso un attivo
scambio di significati e di transazioni fra le diverse prospettive
personali, grazie all'impiego del linguaggio nelle forme definite dalla
cultura di appartenenza e alla possibilità concessa a ciascuno di poter
svolgere ed esprimere il proprio individuale modo di pensare e di
essere.
In quanto forme di organizzazione della conoscenza adulta (linguaggi,
scienze, arti), essi sono punti di forte riferimento per l'insegnante e,
di conseguenza, costituiscono anche componenti fondamentali della sua
preparazione: infatti, soltanto se è in grado di controllarne
direttamente i contenuti e di apprezzarne il valore egli può avvicinare
positivamente ad essi i bambini e disporre dei quadri di competenza
necessari per intervenire adeguatamente sullo sviluppo delle loro
capacità, aspirazioni e tendenze, attraverso l'organizzazione di
attività didattiche specifiche.
I sistemi simbolico-culturali offrono al bambino gli strumenti ed i
supporti (modi di operare e di rappresentare, concetti, teorie)
necessari per raggiungere sempre più elevati livelli di sviluppo
mentale. Essi, inoltre, definiscono contesti di esercizio rivolti allo
sviluppo di una pluralità di forme di intelligenza in cui si
manifestano forti variabilità individuali. Pur ammettendo una certa
relativa indipendenza fra i diversi settori considerati, si deve
richiamare la connessione esistente, in ogni sistema, tra il conoscere,
il capire, l'intuire, il sentire, l'agire e il fare, e tenere presenti
le interrelazioni esistenti fra di loro e fra le forme di intelligenza
che ad essi ineriscono.
4. CONTINUITÀ EDUCATIVA
L'identità culturale del bambino, che la scuola dell'infanzia é
chiamata ad assumere come dato fondamentale di riferimento della sua
progettualità, si sostanzia di un complesso intrecciato di influenze.
Le modalità dello sviluppo personale, inoltre, presentano dinamiche
evolutive che possono non corrispondere ai passaggi formali fra le
diverse istituzioni educative.
Ciò esige, da parte della scuola, la capacità di porsi in continuità
e in complementarità con le esperienze che il bambino compie nei suoi
vari ambiti di vita, mediandole culturalmente e collocandole in una
prospettiva di sviluppo educativo.
Occorre, pertanto, prevedere un sistema di rapporti interattivi tra la
scuola materna e le altre istituzioni ad essa contigue, che la configura
come contesto educativo e di apprendimento saldamente raccordato con
tutte le esperienze e conoscenze precedenti, collaterali e successive
del bambino. E quindi necessario prestare attenzione alla coerenza degli
stili educativi e dar luogo, in base a precisi criteri operativi e in
direzione sia orizzontale che verticale, a raccordi che consentano alla
scuola di fruire, secondo un proprio progetto pedagogico, delle risorse
umane, culturali e didattiche, presenti nella famiglia e nel territorio,
e di quelle messe a disposizione dagli enti locali, dalle associazioni e
dalla comunità. Appare, poi, pedagogicamente utile concordare modalità
di organizzazione e di svolgimento delle attività didattiche e
praticare scambi di informazioni e di esperienze fra i livelli
immediatamente contigui di scuola, nel rispetto delle reciproche
specificità.
Risultati concreti di raccordo possono venire perseguiti mediante le
programmazioni educative e didattiche, il confronto e la verifica
istituzionalmente preordinati fra i vari operatori professionali e fra
questi e i genitori, l'organizzazione dei servizi ed il rapporto
organico fra le scuole e le istituzioni del territorio. Fra le
condizioni essenziali per promuovere una effettiva continuità si
evidenziano l'attenzione da riservare, in stretta collaborazione con le
famiglie, all'accoglienza dei bambini, all'osservazione sistematica del
comportamento, alla equilibrata formazione delle sezioni, alla
flessibilità dei tempi, alla predisposizione degli spazi ed alla
scansione delle attività.
Ugualmente opportuni possono essere i momenti di interazione con gli
educatori dell'asilo nido, volti a predisporre occasioni di incontro c
comuni modalità di osservazione del comportamento dei bambini.
Una particolare cura richiede la continuità con la scuola elementare,
finalizzata al coordinamento dei curricoli degli anni ponte, alla
comunicazione di informazioni utili sui bambini e sui percorsi didattici
effettuati, alla connessione fra i rispettivi impianti metodologici e
didattici ed alla eventuale organizzazione di attività comuni. Uno
strumento importante per realizzare queste prospettive è la
programmazione coordinata di obiettivi, itinerari e strumenti di
osservazione e verifica, accompagnata da momenti condivisi di formazione
per gli insegnanti dei due gradi di scuola.
5. DIVERSITÀ E INTEGRAZIONE
La scuola materna accoglie tutti i bambini, anche quelli che presentano
difficoltà di adattamento e di apprendimento, per i quali costituisce
una opportunità educativa opportunamente rilevante. ogni bambino deve
potersi integrare nella esperienza educativa che essa offre, così da
essere riconosciuto e riconoscersi come membro attivo della comunità
scolastica, coinvolto nelle attività che vi si svolgono.
La presenza nella scuola dei bambini in difficoltà è fonte di una
preziosa dinamica di rapporti e di interazioni, che è, a sua volta,
occasione di maturazione per tutti, dalla quale si impara a considerare
ed a vivere la diversità come una dimensione esistenziale e non come
una caratteristica emarginante.
La scuola offre ai bambini con handicap adeguate opportunità educative,
realizzandone l'effettiva integrazione secondo un articolato progetto
educativo e didattico, che costituisce parte integrante della
programmazione.
Tale progetto richiede: una accurata diagnosi funzionale che consenta la
conoscenza degli eventuali deficit e l'individuazione delle capacità
potenziali; la promozione delle condizioni in grado di ridurre le
situazioni di handicap attraverso l'analisi delle risorse organizzative,
culturali e professionali della scuola; il riconoscimento delle
condizioni di vita e delle risorse educative della famiglia; il
reperimento delle opportunità esistenti nell'ambiente. La formulazione
di specifici progetti educativi individualizzati deve considerare il
soggetto protagonista del proprio personale processo di crescita (sul
piano relazionale, sociale e cognitivo), garantire l'attuazione di
verifiche periodiche e tempestive, nonché la collaborazione con i
servizi specialistici mediante il raccordo tra gli interventi
terapeutici e quelli scolastici, da attuarsi sulla base di apposite
intese interistituzionali.
Nella scuola materna sono presenti anche bambini le cui difficoltà e i
cui svantaggi possono risalire a condizionamenti di natura
socio-culturale. La loro integrazione deve essere favorita con ogni
mezzo, in modo da rispondere ai loro specifici bisogni relazionali e
cognitivi e da svilupparne e rafforzarne le capacità individuali,
curando che da parte dei servizi sociali vengano effettuati, a seconda
dei casi, gli indispensabili interventi.
Tutti gli insegnanti della scuola, e non soltanto gli insegnanti di
sostegno, concorrono collegialmente alla riuscita del progetto educativo
generale e di integrazione, al quale prende significativamente parte
anche il personale non insegnante ed ausiliario. Una attenzione del
tutto particolare va riservata all'individuazione delle situazioni di
apprendimento-insegnamento, al potenziamento dei contesti di
comunicazione e all'estensione delle opportunità relazionali.
La tempestività degli interventi educativi di integrazione costituisce
una delle forme più efficaci di prevenzione dei disagi e degli
insuccessi che ancora si verificano lungo la carriera scolastica.
INDICAZIONI
CURRICULARI
La proposta di linee programmatiche di
tipo curriculare si connette al carattere di ambiente educativo
intenzionalmente e professionalmente strutturato che la scuola materna
assume, mantenendo le sue specifiche caratteristiche relazionali e
didattiche. Le indicazioni che seguono configurano le condizioni e gli
elementi di una piena affidabilità culturale, progettuale ed educativa.
1. CURRICOLO E PROGRAMMAZIONE: ELEMENTI COSTITUTIVI E FUNZIONI
Il testo programmatico nazionale esplicita e motiva le finalità della
scuola materna, richiama le modalità e le dimensioni dello sviluppo
infantile, evidenzia gli apprendimenti congruenti con l'età e con il
contesto culturale, propone i criteri metodologici e didattici
dell'attività educativa; le programmazioni ne contestualizzano e ne
concretizzano le indicazioni in riferimento alle specifiche esigenze di
educazione e di apprendimento dei bambini ed alle domande formative
delle diverse comunità. L'integrazione dei criteri assunti, delle
procedere impiegate, delle scelte responsabilmente effettuate e delle
azioni intraprese determinano il curricolo, le cui caratteristiche sono
pertanto costituite dalla specificità degli obiettivi, dei contenuti e
dei metodi, dalla molteplicità delle sollecitazioni educative e dalla
flessibilità nell'applicazione delle proposte programmatiche.
Gli elementi essenziali del progetto educativo-didattico della scuola
materna sono quindi costituiti, in base alla struttura curricolare,
dalle finalità educative, dalle dimensioni dello sviluppo e dai sistemi
simbolico-culturali- La struttura curricolare si basa sulla stretta
interrelazione tra questi elementi costitutivi che, assunti in una
coerente concezione educativa, concorrono ad articolare una serie
ordinata di campi di esperienza educativa verso i quali vanno orientate
le attività della scuola.
2. CAMPI DI ESPERIENZA EDUCATIVA
Con questo termine si indicano i diversi ambiti del fare e dell'agire
del bambino e quindi i settori specifici ed individuabili di competenza
nei quali il bambino conferisce significato alle sue molteplici attività,
sviluppa il suo apprendimento, acquisendo anche le strumentazioni
linguistiche e procedurali, e persegue i suoi traguardi formativi, nel
concreto di una esperienza che si svolge entro confini definiti e con il
costante suo attivo coinvolgimento.
Ciascun campo di esperienza presenta i suoi peculiari esiti educativi,
percorsi metodologici e possibili indicatori di verifica ed implica una
pluralità di sollecitazioni ed opportunità.
L'organizzazione dell'attività si fonda su una continua e responsabile
flessibilità ed inventività operativa e didattica in relazione alla
variabilità individuale dei ritmi, dei tempi e degli stili di
apprendimento, oltre che delle motivazioni degli interessi dei bambini.
In particolare per i bambini in condizioni di handicap o di svantaggio,
che non devono venire esclusi da nessun campo di esperienza, è
necessario stabilire specifici punti di arrivo, percorsi metodologici ed
indicatori di verifica valorizzando le loro capacità e potenzialità.
a) Il corpo e il movimento
Il campo di esperienza della corporeità e della motricità contribuisce
alla crescita e alla maturazione complessiva del bambino promuovendo la
presa di coscienza del valore del corpo inteso come una espressione
della personalità e come condizione funzionale, relazionale, cognitiva,
comunicativa e pratica da sviluppare in ordine a tutti i piani di
attenzione formativa.
Ad esso ineriscono inoltre quei contenuti di natura segnica i cui
alfabeti sono indispensabili per l'espressione soggettiva e la
comunicazione interpersonale ed interculturale.
Le tappe evolutive procedono dalla dominanza del «corpo vissuto» alla
prevalenza della discriminazione percettiva e alla rappresentazione
mentale del proprio corpo statico e in movimento. Intorno ai tre anni il
bambino controlla globalmente gli schemi motori dinamici generali
(correre, lanciare, etc.), imita di volta in volta posizioni globali del
corpo o posizioni semplici di un segmento, riconosce parametri spaziali,
discrimina e riproduce semplici strutture ritmiche.
Verso i sei anni effettua una prima forma di controllo segmentario degli
schemi dinamici generali, imita contemporaneamente posizioni globali del
corpo e posizioni combinate dei suoi segmenti, riconosce la destra e la
sinistra su di sé, discrimina e riproduce strutture ritmiche varie e
articolate.
I traguardi di sviluppo da perseguire consistono, da una parte, nello
sviluppo delle capacità senso-percettive e degli schemi dinamici e
posturali di base (camminare, correre, saltare, lanciare, stare in
equilibrio etc. ) per adattarli ai parametri spazio-temporali dei
diversi ambienti; dall'altra nella progressiva acquisizione della
coordinazione dei movimenti e della padronanza del proprio comportamento
motorio nell'interazione con l'ambiente, vale a dire la capacità di
progettare ed attuare la più efficace strategia motoria e di
intuire-anticipare quella degli altri e le dinamiche degli oggetti nel
corso delle attività motorie.
L'educazione alla salute sarà avviata fornendo, in modo contestuale
alle esperienze di vita, le prime conoscenze utili per. una corretta
gestione del proprio corpo, in modo da promuovere l'azione di positive
abitudini igienico-sanitarie.
Il naturale interesse per la conoscenza del corpo e della sua dimensione
sessuale può essere sostenuto dalla attenzione educativa
dell'insegnante rivolta sia alle occasioni informali, proprie della vita
quotidiana, sia alle attività ludiche. va avvertito che la dimensione
della sessualità investe anche altri campi della esperienza educativa.
L'insieme delle esperienze motorie e corporee correttamente vissute
costituisce un significativo contributo per lo sviluppo di un'immagine
positiva di sé.
La forma privilegiata di attività motoria è costituita dal gioco, che
sostanzia e realizza nei fatti il clima ludico della scuola
dell'infanzia, adempiendo a rilevanti e significative funzioni di vario
tipo, da quella cognitiva a quella socializzante a quella creativa.
Occorre quindi conoscere e sperimentare tutte le forme praticabili di
gioco a contenuto motorio: dai giochi liberi a quelli di regole, dai
giochi con materiali a quelli simbolici, dai giochi di esercizio a
quelli programmati, dai giochi imitativi a quelli popolari e
tradizionali.
L'insegnante svolgerà compiti di regia educativa, predisponendo
ambienti stimolanti e ricchi di opportunità diversificate di esercizio;
inoltre programmerà con cura la scelta, l'ordine di successione e le
modalità di svolgimento dei giochi di regole di cui potrà anche
assumere la conduzione. Nel giocodramma il suo intervento consisterà
soprattutto nel creare le condizioni affinché il bambino si possa
esprimere creativamente e nello stimolarlo alla ricerca di forme
espressive e comunicative personali ed efficaci.
I momenti di ordine valutativo poggeranno sulla definizione di
comportamenti da osservare sistematicamente, sulla documentazione e
sulla ponderazione dei processi di sviluppo del bambino con una
particolare attenzione per il controllo dinamico e l'adattamento
spaziale e temporale.
L'impegno costante di piccoli attrezzi e oggetti semplici, che i bambini
possono facilmente manipolare ed usare in varie situazioni e nei modi più
diversi, garantisce comunque consistenza e significatività all'attività
motoria. va poi osservato che la disponibilità di impianti e
attrezzature costosi e sofisticati non costituisce in sé garanzia di
consistenza e significatività educativa delle attività, ma é da
considerarsi utile o addirittura indispensabile la relazione agli
obiettivi della programmazione.
Ai soggetti disabili deve essere offerta la possibilità di partecipare
alle attività motorie programmate, sviluppando percorsi originali ed
evitando occasioni di esclusione.
b) I discorsi e le parole
É lo specifico campo di esercizio delle capacità comunicative riferite
al linguaggio orale e al primo contatto con la lingua scritta, la cui
valida impostazione, sul piano culturale e scientifico, muove dal
principio che la lingua si apprende all'interno di una varietà di
contesti comunicativi e che essa, nella complessità dei suoi aspetti
costitutivi (fonologico, lessicale, semantico, morfologico, sintattico,
pragmatico), è un sistema governato da regole implicite, che si
applicano anche se non si sanno descrivere.
Le finalità proprie del campo si possono condensare nella acquisizione
della fiducia nelle proprie capacità di comunicazione e di espressione,
nella disponibilità a riconoscere il diritto degli altri alle proprie
idee ed opinioni, nell'impegno a farsi un'idea personale ed a
manifestarla, nello sforzo di ascoltare e comprendere, nella
disposizione a risolvere i conflitti con la discussione, nella
consapevolezza della possibilità di esprimere le medesime esperienze in
modi diversi.
Il conseguimento di una reale capacità di comunicazione richiede che la
scuola promuova l'esercizio di tutte le funzioni (personale,
interpersonale, euristica, immaginativa e poetica referenziale,
argomentativa, metalinguistica) che risultano indispensabili per un
comportamento linguistico rispondente alla complessità dei contesti ed
alla ricchezza delle intenzioni, evitando di restringersi alle funzioni
semplicemente regolative e informative.
In termini più analitici, le principali abilità da far
progressivamente acquisire agli alunni possono consistere:
- nel prestare attenzione ai discorsi
altrui e nel cercare di comprenderli;
- nel farsi capire dagli altri
pronunciando correttamente le parole, indicando
appropriatamente oggetti, persone, azioni ed eventi, usando in modo
adeguato i tempi dei verbi, formulando frasi di senso compiuto;
- nell'analizzare e commentare figure di
crescente complessità;
- nel descrivere una situazione ad
altri;
- nel dar conto di una propria
esperienza e nel rievocare un fatto;
- nel riassumere una breve vicenda
presentata sotto forma di lettura o di racconto.
Il bambino di tre anni ha già acquisito
una serie complessa di abilità linguistiche e diventerà sempre più
capace, anche in virtù delle sollecitazioni offerte dalla scuola, di
differenziare i piani temporali del discorso, di usare appropriatamente
nomi, verbi, forme avverbiali ed aggettivi, di enunciare proposizioni
all'interno del periodo, di usare la subordinazione.
All'entrata nella scuola dell'infanzia si possono constatare le
differenze esistenti sul piano del linguaggio, che per alcuni può
essere un dialetto o un'altra lingua, in cui il bambino è molto
competente. La scuola accetta il modo di comunicare e di esprimersi di
tutti bambini programmando ed attuando una molteplice varietà di
situazioni di apprendimento, ampliandone progressivamente la competenza
all'uso di altri codici, connessi ai diversi tipi di relazione sociale e
alle forme di comunicazione più allargate e complesse offerte dalla
lingua nazionale.
Lo sviluppo linguistico del bambino è favorito, in primo luogo, dalla
conversazione regolata dall'adulto e dall'interazione con i coetanei. La
conversazione regolata dall'adulto appare molto produttiva nel piccolo
gruppo in cui tutti possono parlare e ascoltare. Il grande gruppo (il
circolo di tutta la sezione), invece, sebbene non faciliti lo scambio
comunicativo, è comunque utile (purché non ecceda nella durata) a
sviluppare un senso di appartenenza ed a condividere le informazioni e
le proposte dell'insegnante. Nel piccolo gruppo regolato da un adulto si
può parlare delle proprie esperienze personali, discutere di eventi
condivisi a scuola, ragionare su fatti ed avvenimenti, eseguire un gioca
collettivo, ascoltare fiabe, filastrocche, poesie e racconti, produrre e
confrontare scritture spontanee, fare giochi di parole, scambiare
significati e usi linguistici. Il racconto, il resoconto e l'invenzione
di storie contribuiscono a far acquisire, nelle forme del pensiero
narrativo, gli strumenti per comprendere il mondo naturale e sociale e
per costruire la propria identità.
Anche nella scuola, così come per alcuni bambini già avviene nella
famiglia, l'interazione fra lingua orale e lingua scritta può
continuare a svilupparsi in modo non casuale attraverso la
familiarizzazione con i libri, la lettura dell'adulto, la conversazione
e la formulazione di ipotesi sui contenuti dei testi letti. Il primo
accostamento alla lingua scritta, infatti, é ormai avvertito come un
nucleo qualificante per l'attività educativa della scuola
dell'infanzia, sia come avvio all'incontro col libro e alla comprensione
del testo sia come interessamento al sistema di scrittura, nei cui
confronti il bambino elabora congetture ed effettua tentativi sin da
quando comincia a differenziarlo dal disegno. Il processo di
concettualizzazione della lingua scritta inizia quindi prima
dell'ingresso nella scuola elementare ed è sostenuto dall'immersione in
un ambiente ricco di fonti di informazione e di immagini, capace di
stimolare anche la curiosità per la lingua ed i modi di scriverla.
Per quanto riguarda l'interazione con i coetanei, opportunità di grande
ricchezza linguistica sono presenti nel gioco simbolico, che consenta ai
bambini di concentrare l'attenzione per arrivare ad una identificazione
e progettazione comune della finzione da condividere, ed in tutte quelle
attività (giocare con materiali, esplorare, sperimentare, dipingere)
che l'adulto presenta positivamente come collaborative. Per i bambini di
questa fascia di età il parlare tra loro e con l'adulto mentre si
svolgono delle attività motivanti, facendo piani e previsioni,
costruendo spiegazioni, formulando ipotesi e giudizi, è uno strumento
fondamentale per lo sviluppo del pensiero e del ragionamento.
Lo sviluppo delle competenze sul piano della conversazione, della
comprensione e delle abilità metalinguistiche è poi favorito dalle
strategie comunicative (come la riformulazione, l'intervento «a
specchio» e la focalizzazione dell'attenzione) messe in atto
dall'insegnante al fine di realizzare un miglioramento ed un incremento
dei dialoghi e degli scambi verbali fra i bambini. È anche importante
l'organizzazione di angoli disposti in modo da favorire la
conversazione, la libera consultazione di albi, libri, giornali ed
immagini l'ascolto ed il racconto di storie al registratore, il gioco,
le attività di pittura e di esplorazione scientifica.
Lo strumento essenziale per accertare il livello di acquisizione dei
bambini è l'osservazione di tutti i possibili contesti di uso del
linguaggio. Si collocano in primo luogo le competenze relative a:
- conversare (per la progressiva
padronanza degli aspetti pragmatici e per l'arricchimento
lessicale);
- narrare eventi personali o piccole
storie (per la verifica delle capacità sintattiche e dell'uso dei
meccanismi della coerenza e della coesione);
- comprendere ciò che viene raccontato
o letto (attraverso la riformulazione di punti essenziali e la
richiesta di spiegazioni);
- usare un metalinguaggio (attraverso
l'analisi di significati e di somiglianze semantiche e fonologiche
fra parole, la ricerca di assonanze e rime, l'uso di verbi relativi
a dire, significare, pensare).
Per i bambini con difficoltà di
linguaggio è importante l'accertamento graduale dei risultati ottenuti
e la loro comparazione con i progressi conseguiti nelle eventuali
attività di logoterapia. Nelle diverse situazioni di handicap deve
essere favorita la più ampia partecipazione alla comunicazione, intesa
come scambio e dialogo attraverso le parole e gli oggetti, le immagini e
il tatto, i ritmi e il silenzio.
c) Lo spazio, l'ordine, la misura
Questo campo di esperienza si rivolge in modo specifico alle capacità
di raggruppamento, ordinamento, quantificazione e misurazione di fatti e
fenomeni della realtà, ed alle abilità necessarie per interpretarla e
per intervenire consapevolmente su di essa. A questo scopo, le abilità
matematiche riguardano in primo luogo la soluzione di problemi mediante
l'acquisizione di strumenti che possono diventare a loro volta oggetto
di riflessione e di analisi.
Intorno a tre anni il bambino esprime le prime intuizioni numeriche come
valutazioni approssimate della quantità nel contare gli oggetti, nel
confrontare le quantità e le grandezze direttamente, mentre trova
difficoltà ad ordinarle serialmente.
Incomincia inoltre ad avvertire, esprimendole linguisticamente, alcune
collocazioni spaziali e a riconoscere alcune proprietà comuni degli
oggetti.
Verso i sei anni - operando con oggetti, disegni, persone, etc. - è in
grado di contarli, di valutarne la quantità e di eseguire operazioni
sempre sul piano concreto, di ordinare più oggetti per grandezza,
lunghezza e altezza, di classificarli per forma e colore, di localizzare
le persone nello spazio, di rappresentare dei percorsi, di eseguirli
anche su semplice consegna verbale.
La scuola materna svolge la sua azione in due fondamentali direzioni:
- raggruppare, ordinare, contare,
misurare: ricorso a modi più o meno sistematici di confrontare e
ordinare, in rapporto a diverse proprietà, grandezze ed eventi; uso
di oggetti o sequenze o simboli per la registrazione; impiego
diretto di alcuni semplici strumenti di misura; quantificazioni,
numerazioni, confronti;
- localizzare: ricorso a modi, spontanei
o guidati, di esplorare il proprio ambiente, viverlo, percorrerlo,
occuparlo, osservarlo, rappresentarlo; ricorso a parole,
costruzioni, modelli, schemi, disegni; costruzione di sistemi di
riferimento che aiutano il bambino a guardare la realtà da più
punti di vista, coordinandoli gradualmente fra loro.
É anche opportuno sviluppare la capacità
di porre in relazione, come: formulare previsioni e prime ipotesi;
individuare, costituire ed utilizzare relazioni e classificazioni;
costruire corrispondenze e rapporti di complementazione, unione,
intersezione ed inclusioni tra classi; riconoscere invarianti;
utilizzare strumenti di rappresentazione; operare riflessioni e
spiegazioni su numeri, sistemi di riferimento, modalità di
rappresentazione e così via. A ciò si aggiunge l'opportunità di
sviluppare la capacità di progettazione e inventare, come: la creazione
di progetti e forme, derivati dalla realtà o del tutto nuovi, di
oggetti e spazi dell'ambiente; l'ideazione di storie; la realizzazione
di giochi con regole più o meno formalizzate e condivise; le
rappresentazioni spontanee o ricavate da quelle in uso e così via.
Tutti gli aspetti dell'esperienza presentano, in maniera più o meno
immediata e diretta, ma sempre pertinente, numerose e svariate
situazioni in grado di stimolare lo sviluppo di processi cognitivi di
natura matematica, che offrono lo spunto per attività basate
essenzialmente sul gioco, sulla manipolazione, l'esplorazione,
l'osservazione diretta, la collaborazione e il confronto con gli altri,
lo scambio fra parti, le sollecitazioni occasionali dell'insegnante. Le
varie forme di linguaggio naturale, a loro volta, costituiscono, per la
loro ricchezza espressiva e la loro potenzialità logica, il punto di
partenza di ogni attività di formalizzazione.
La elaborazione e la conquista dei concetti matematici avviene quindi
attraverso esperienze reali, potenziali e fantastiche che si aprono a
percorsi e tracciati occasionali o programmati di razionalizzazione.
L'insegnante, pertanto, potrà valersi di un ampio contesto di
opportunità per proporre al bambino di svolgere, in un contesto per lui
significativo, operazioni di matematizzazione a vario livello e guidarlo
all'uso di espressioni adeguate di quantificazione, ordinamento e
comparazione, interagendo attivamente con i suoi processi di
argomentazione e sforzandosi di capire la logica che è alla base delle
sue risposte. In particolare, vanno tenute presenti le attività di vita
quotidiana (l'appello, il percorso casa-scuola, etc.), la conoscenza di
sé e la storia personale, i ritmi ed i cicli temporali, i giochi di
gruppo e di squadra, l'ambientazione nello spazio (mappe, tracce,
movimenti), le produzioni fantastiche (fiabe, drammatizzazioni, conte),
l'esplorazione della natura, la progettazione di costruzioni e
l'invenzione di storie. A questo si aggiunge la possibilità di
introdurre il riferimento diretto ad oggetti matematizza ti, come i
materiali strutturati, e la familiarizzazione con simmetrie e
combinazioni di forme (ritagli, piegature, mosaici, incastri, etc.).
Ai bambini che presentano particolari problemi ed incontrano specifiche
difficoltà nello svolgimento delle attività programmate saranno
proposti interventi educativi e didattici basati su di un più costante
ed intensivo riferimento ed aggancio alla concretezza, sull'eventuale
impiego di materiali e sussidi finalizzati e sull'invio di segnali
continui di apprezzamento dei loro sforzi e delle loro strategie
individuali di apprendimento.
d) Le cose, il tempo e la natura
É il campo di esperienza relativo alla esplorazione, scoperta e prima
sistematizzazione delle conoscenze sul mondo della realtà naturale e
artificiale, che ha come sistemi simbolici di riferimento tutti i domini
della conoscenza scientifica nei quali entrano particolarmente in gioco
l'intelligenza spaziale, quella logico-linguistica ed i collegamenti con
il pensiero matematico.
Le finalità specifiche riguardano la prima formazione di atteggiamenti
e di abilità di tipo scientifico.
Potenziando e disciplinando quei tratti - come la curiosità, la spinta
ad esplorare e capire, il gusto della scoperta, la motivazione a mettere
alla prova il pensiero - che già a tre anni caratterizzano nella
maggioranza dei casi il comportamento dei bambini, la scuola orienta i
suoi interventi ad un vasto raggio di obiettivi: riconoscimento
dell'esistenza dei problemi e della possibilità di affrontarli e
risolverli; perseveranza nella ricerca ed ordine nelle procedure;
sinceri nell'ammettere di non sapere, nel riconoscere di non aver capito
e quindi nel domandare; disponibilità al confronto con gli altri e alla
modifica delle proprie opinioni; senso del limite e della provvisorietà
delle spiegazioni, rispetto per tutti gli esseri viventi e interesse per
le loro condizioni di vita; apprezzamento degli ambienti naturali ed
impegno attivo per la loro salvaguardia.
Le abilità da sviluppare riguardano: l'esplorazione, la manipolazione,
l'osservazione con l'impiego di tutti i sensi; l'esercizio di semplici
attività manuali e costruttive; la messa in relazione, in ordine, in
corrispondenza; la costruzione e l'uso di simboli e di elementari
strumenti di registrazione; l'uso di misure non convenzionali sui dati
dell'esperienza; la elaborazione e la verifica di previsioni,
anticipazioni ed ipotesi; la formulazione di piani di azione tenendo
conto dei risultati; l'uso di un lessico specifico come strumento per la
descrizione e per la riflessione; il ragionamento conseguente per
argomentare e per spiegare gli eventi.
raccostamento educativo alle conoscenze scientifiche rispetta le
caratteristiche proprie delle esperienze e delle riflessioni e si adegua
alle modalità di comprensione ed ai bisogni evolutivi dei bambini. Per
questo è essenziale che l'insegnante sia disponibile alle concezioni
che essi esprimono ed ai modi della loro formulazione, dia spazio alle
loro domande ed eviti di dare risposte premature, sappia innescare
processi individuali e collettivi di ricerca e di chiarificazione
mediante l'osservazione, la sperimentazione e la discussione collettiva,
semplifichi le situazioni e prospetti facili confronti in modi che
abbiano senso per i bambini, valorizzi la prospettiva personale ed il
pensare con la propria testa, non penalizzi l'errore che, come
espressione del proprio punto di vista ed occasione di autocorrezione,
promuove il pensiero critico.
Il lavoro collaborativo - che si manifesta nell'azione congiunta,
nell'imitazione reciproca, nella costruzione condivisa delle conoscenze
e nella opposizione dei punti di vista - offre un fondamentale sostegno
sociale e conoscitivo. Quanto all'intervento intenzionale dell'adulto,
la sequenza più raccomandabile di apprendimento procede dal prevedere,
al fare, al rappresentare, al ridiscutere in gruppo, confrontando le
previsioni con i risultati dell'azione.
I bambini soddisfano i loro bisogni esplorativi e le loro possibilità
conoscitive esercitandosi con diversi tipi di materiali (acqua, sassi,
sabbia, etc.), lavorando con le mani, da soli o in piccolo gruppo, con
oggetti, utensili ed elementi da costruzione, svolgendo attività che
uniscono alla valenza scientifica un particolare carattere motivante
come, ad esempio, le attività di cucina, le esperienze di fisica
elementare con materiali diversi, le attività di interesse biologico
(semine, coltivazioni di piante e, in particolare, osservazioni e
riflessioni sugli animali, valorizzando con ciò la naturale tendenza
affettiva dei bambini).
In molte di queste attività entrano in gioco dimensioni di tipo
temporale, come la simultaneità, l'ordine, la successione e la
misurazione delle durate. Le sequenze temporali sono utilizzate dai
bambini anche per organizzare gli eventi più familiari, in modo da
elaborare su questa base le ben più complesse nozioni ed abilità che
vanno dal ricostruire il passato ad anticipare il futuro. La scuola
svolge un ruolo importante anche nella articolazione della capacità di
percepire e collocare gli eventi nel tempo: la giornata scolastica,
infatti, offre i riferimenti esterni sui quali si distende la vita
quotidiana e sui quali si può avviare la strutturazione sia
dell'aspetto ciclico della scansione temporale (le ore, i giorni, la
settimana) sia del tempo irreversibile del divenire.
E' essenziale che l'ambiente e il tempo scolastico siano organizzati in
modo da consentire il lavoro autonomo e collaborativo dei bambini anche
secondo la consolidata esperienza dei laboratori e l'utilizzazione di
spazi attrezzati all'aperto. Sono poi indispensabili alcune condizioni
di carattere strutturale e strumentale (disporre di semplici strumenti e
recipienti di vario tipo, poter fruire di condizioni che permettano di
manipolare materiali diversi, il facile accesso all'acqua, spazi esterni
per osservazioni ed esperienze) e la progettazione di uscite finalizzate
alla ricerca nella realtà naturale, sociale e del lavoro.
La verifica delle abilità acquisite e degli atteggiamenti maturati dai
bambini può essere condotta mediante osservazioni sistematiche, che
useranno come indicatori gli obiettivi stessi. Le rilevazioni di maggior
interesse si concentreranno sul comportamento del bambino durante le
attività di esplorazione e di indagine svolte da solo o con altri,
tenendo presente che non è importante il contenuto dell'azione quanto
l'insieme delle modalità in cui essa è svolta. Occorre fare attenzione
all'impegno di pianificazione, all'uso dei risultati, al tipo di
verbalizzazione che l'accompagna. Il momento in cui si richiede di fare
anticipazioni e previsioni può fornire validi elementi per
diagnosticare i livelli di partenza delle conoscenze dei bambini, così
come il modo in cui affrontano un nuovo problema informa sulla loro
padronanza di abilità ed atteggiamenti. Più in generale, la richiesta
di rappresentare fatti ed eventi, la formulazione di domande e
l'ulteriore richiesta di fornire previsioni e spiegazioni congruenti
offrono probanti indicazioni sull'andamento dei processi di comprensione
e di assimilazione.
e) Messaggi, forme e media
Questo campo di esperienza considera tutte le attività inerenti alla
comunicazione ed espressione manipolativo-visiva, sonoro-musicale,
drammatico-teatrale, audio-visuale e mass-mediale e il loro continuo
intreccio.
Esso comprende contenuti ed attività verso i quali i bambini dimostrano
una particolare propensione, hanno da sempre caratterizzato i progetti
educativi della scuola dell'infanzia e sono venuti ad assumere una
particolare rilevanza in relazione alle caratteristiche proprie della
civiltà dell'informazione.
È infatti essenziale rendersi conto dell'importanza, nell'era della
multimedialità, della capacità di produrre e comprendere messaggi,
tradurli e rielabolarli in un codice diverso.
La scuola si adopera affinché i linguaggi corporei, sonori e visuali più
accessibili ai bambini vengano accolti ed usati il più consapevolmente
e correttamente possibile, al fine di avviarli tempestivamente ad una
fruizione attivamente critica dei messaggi diretti ed indiretti dai
quali sono continuamente investiti, e di conseguenza, di attrezzarli ad
una efficace difesa nei confronti dei rischi di omologazione
immaginativa ed ideativa che la comunicazione mass-mediale comporta, in
modo da porre le basi per lo sviluppo di una creatività ordinata e
produttiva.
L'orientamento metodologico fondamentale consiste nell'utilizzazione in
forma educativa della stessa multimedialità, liberata dall'usuale
approccio consumistico per essere ricondotta ad una vasta serie di
esperienze dirette. La scuola stessa può dare luogo, a questo scopo, ad
una propria multimedialità che comprenda sia esperienze fantastiche e
narrative sia sollecitazioni derivanti dalla esplorazione di ambiente.
È fondamentale ricordare la rilevanza culturale ed educativa dei
linguaggi non verbali, per cui è della massima importanza impadronirsi
delle forme codificate di ciascuno di essi.
Le attività grafiche, pittoriche e plastiche introducono il
bambino ai linguaggi della comunicazione ed espressione visiva, partendo
dallo scarabocchio e dalle prime concettualizzazioni grafiche per
attivare una più matura possibilità di produzione, fruizione,
utilizzazione e scambio di segni, tecniche e prodotti. L'esigenza
prioritaria è di far acquisire una padronanza dei vari mezzi e delle
varie tecniche che consenta di avvalersi di quelli più corrispondenti
alle intenzioni del bambino stesso.
Gli itinerari di attività tengono conto della maturazione delle capacità
percettive, visive e manipolative e della necessità di attuare un
approccio educativo rivolto a tutti i linguaggi e mirato
all'apprendimento di specifiche abilità. L'insegnante è quindi
impegnato a costruire percorsi didattici che consentano di esplorare
diversi mezzi e di sperimentare diverse tecniche. Va in ogni caso
valorizzata la diversità degli stili personali (ad esempio: il
decorativo, l'espressionistico, il rappresentativo), escludendo
qualsiasi intervento che possa indurre l'assunzione di stereotipie.
L'intervento diretto dell'insegnante muove da un ascolto iniziale delle
esperienze, dei desideri e delle proposte infantili per una successiva
elaborazione e una restituzione in chiave progettuale; con temi da
sviluppare, storie da inventare, prodotti da fare in gruppo. Tali
obiettivi si perseguono attraverso la predisposizione di un ambiente
atto a stimolare la fantasia, l'immaginazione e la creatività, l'uso
attento di immagini e stimoli, l'offerta di una differenziata gamma di
esperienze, quali: esplorare la realtà fisica e manipolare materiali ;
organizzare, modificare, progettare interventi sull'ambiente; osservare,
analizzare, rappresentare la realtà scolastica ed extra-scolastica;
vivere in un ambiente esteticamente ed artisticamente valido.
É in ogni caso importante disporre di adeguati spazi, organizzati ed
attrezzati con materiali e strumenti abbondanti e facilmente
accessibili.
Le attività drammatico-teatrali sono finalizzate allo sviluppo
di processi regolati di identificazione-proiezione mediante interventi
che, coinvolgendo i bambini nella partecipazione, ne arricchiscono
l'esperienza su diversi piani. Si attivano, così, molteplici tracciati
di crescita di ordine cognitivo e affettivo (dalla ricostruzione
temporale alle diverse modalità di espressione, alla invenzione
fantastica) e si contribuisce a promuovere l'apprendimento e la
formazione integrale.
Le attività da realizzare comprendono, per esempio, i giochi simbolici
liberi e guidati, i giochi con maschere, i travestimenti, la costruzione
e l'utilizzazione di burattini e marionette, le drammatizzazioni le
narrazioni e tutto ciò che può facilitare i processi di
identificazione dei bambini e il controllo della emotività.
L'intervento degli adulti assume una funzione di mediazione fra il
bambino e la realtà e va pertanto gestito - attraverso la proposta di
stimoli interessanti, dialoghi, giochi in compartecipazione - in modo da
lasciare sempre il maggior spazio possibile alla fantasia ed alla
inventività dei bambini stessi.
Non si tratta, infatti, di insegnare a recitare, ma di creare le
situazioni in cui la stessa esperienza ludica del bambino assuma le
forme e la consistenza del « far teatro ». Sono quindi fondamentali la
disponibilità dell'insegnante, la sua competenza nell'impiego delle
tecniche di animazione e la sua capacità di coinvolgere i bambini in
tulle le fasi di elaborazione della narrazione, da quella verbale a
quella teatrale vera e propria. I materiali messi a disposizione devono
consentire un uso il più possibile aperto e creativo.
Le attività sonore e musicali mirano a sviluppare la sensibilità
musicale, a favorire la fruizione della produzione presente
nell'ambiente, a stimolare e sostenere l'esercizio personale diretto,
avviando anche alla musica d'insieme.
Il bambino vive in un mondo caratterizzato dalla compresenza di stimoli
sonori diversi, il cui eccessivo e disorganico sovrapporsi può
comportare il rischio sia di una diminuzione dell'attenzione e
dell'interesse per il mondo dei suoni sia un atteggiamento di ricezione
soltanto passiva. La scuola dell'infanzia può quindi svolgere una
essenziale funzione di riequilibrazione, di attivazione e di
sensibilizzazione, offrendo ai bambini proposte che consentano loro di
conoscere la realtà sonora, di orientarvisi, di esprimersi con i suoni
e di stabilire per il loro tramite relazioni con gli altri.
L'intervento didattico si concretizza nelle attività di esplorazione,
di produzione e di ascolto.
L'elaborazione degli itinerari di lavoro può tenere conto di alcune
tracce orientative particolari: scoperta e conoscenza della propria
immagine sonora; ricognizione esplorativa dell'ambiente sonoro; uso dei
suoni delle voci e di quelli che si possono produrre con il corpo, uso
di oggetti e strumenti tradizionali ed elettronici, uso di strumenti di
registrazione ed amplificazione; utilizzazione di strumenti musicali
adatti ai bambini (ad esempio strumentario didattica), apprendimento di
canti adatti all'estensione vocale dei bambini; invenzioni di semplici
melodie; sonorizzazione di fiabe o racconti, attività ritmico-motorie;
forme elementari e ludiche di rappresentazione dei suoni; giochi per la
scoperta e l'uso di regole musicali.
Dal punto di vista organizzativo, le attività musicali possono essere
favorite dalla costituzione di un laboratorio musicale, o comunque,
dalla predisposizione di ambienti che consentono l'uso della sonorità e
del movimento.
L'educazione mass-mediale ha per oggetto l'esperienza televisiva,
i giocattoli tecnologici e gli strumenti tecnici di uso quotidiano, di
cui il bambino già fruisce o che comunque utilizzerà. Anche per questo
ambito non si tratta di compiere un intervento sistematico, ma di
rievocare e riprodurre esperienze e situazioni per farne oggetto di
gioco, di verbalizzazione, di confronto di conoscenza e di
rappresentazione sempre più ricca, in modo da contrastare gli effetti
magici, totalizzanti e stereotipizzanti degli approcci correnti. La
scuola può utilizzare in modo critico e consapevole le numerose
occasioni didattiche che implicitamente accompagnano i programmi
radiotelevisivi, quelli cinematografici, i cartoni e fumetti,
privilegiando le proposte che possono meglio facilitare e stimolare
comportamenti attivi, sociali e creativi.
Il desiderio dei bambini di comunicare e di narrare visivamente può
offrire, ad esempio, l'opportunità di «giocare alla TV» e di avviare
in tal modo una prima comprensione delle operazioni di montaggio. Un
ampio spazio spetta poi a tutti i momenti in cui si rende possibile
reagire in termini personali, attraverso il gioco o drammatizzazione o
il contatto diretto con la realtà stessa, a diversi messaggi, a
cominciare dalla pubblicità, cui il bambino è quotidianamente ed
intensivamente esposto, avviandolo a demistificare e a deassolutizzarne
linguaggi e contenuti.
I bambini potranno così realizzare, anche nei confronti degli oggetti e
delle strumentazioni tecnologiche più diffuse, un'ampia esplorazione
diretta, accompagnata da occasioni di riflessione della loro realtà
culturale.
f) Il sé e l'altro
In questo campo confluiscono tutte le esperienze ed attività
esplicitamente finalizzate che stimolano il bambino a comprendere la
necessità di darsi e di riferirsi a noi-me di comportamento e di
relazione indispensabili per una convivenza umanamente valida. Tali
esperienze muovono dal fatto che il bambino ha già iniziato a maturare
una sua propria capacità di riflessione e di interiorizzazione, e viene
progressivamente a vivere in una sempre più estesa ed articolata
comunità di rapporti. Si avviano in tal modo il riconoscimento pratico
e la presa di coscienza critica dell'esistenza di norme sulle quali si
fonda l'organizzazione sociale e della presenza di diversi contesti
valoriali.
Le finalità specificamente considerate si volgono in primo luogo
all'assunzione personalizzata dei valori della propria cultura nel
quadro di quelli universalmente condivisi ed al rispetto attivo delle
diversità. In secondo luogo, si rapportano alla presenza nel bambino di
una capacità non soltanto di stare genericamente con gli altri, ma
anche di comprendere, condividere, aiutare e cooperare, e prendono in
considerazione il fatto che a questa età, in relazione con lo sviluppo
cognitivo, si delinea un iniziale interesse per la sfera del giudizio
morale. In terzo luogo, si riferiscono a strutture anche
simbolico-culturali (organizzazioni sociali e politiche, sistemi morali,
religioni) che nella loro pluralità e differenziazione hanno avuto ed
hanno una presenza altamente significativa e rilevante nella vita
dell'uomo, nella storia e nella cultura del nostro Paese. In questo
contesto, può verificarsi il ricorrere di interessi e interrogativi (il
senso della propria esistenza, della nascita e della morte; le origini
della, vita; i motivi di fatti ed eventi; le ragioni delle diverse
scelte degli adulti, il problema dell'esistenza di Dio) dal preciso
spessore esistenziale, culturale, etico, metafisico e religioso; il
bambino, infatti, si pone e pone domande impegnative per ogni persona, e
che per lui hanno anche una rilevanza cognitiva, alle quali si sono date
e si continuano a dare differenti risposte, nei cui confronti è
indispensabile sviluppare un atteggiamento di attenzione, comprensione,
rispetto e considerazione. Pertanto, lungi dall'impedirle, dallo
scoraggiarle o dal sentirsene turbati, occorre impegnarsi ad aprire con
lui un dialogo franco, sincero ed ispirato ad una chiara sensibilità
multiculturale.
Il campo così delineato è comprensivo di diverse possibili
articolazioni. Una prima articolazione riguarda lo sviluppo affettivo
ed emotivo, che ha come obiettivi la promozione dell'autonomia e
della capacità di riconoscere ed esprimere emozioni e sentimenti, la
canalizzazione dell'aggressività verso obiettivi costruttivi, il
rafforzamento della fiducia, della simpatia, della disponibilità alla
collaborazione, dello spirito di amicizia ed il sostegno nella conquista
di una equilibrata e corretta identità. Occorre, a questo proposito,
ricordare l'importanza degli incontri e dei rapporti affettivi con i
coetanei di entrambi i sessi, la necessità di non indurre né
rafforzare stereotipi di genere, la positività della coeducazione ed il
valore dell'esperienza di una varietà di assunzioni di ruoli.
Una seconda articolazione inerisce allo sviluppo sociale. Al fine
di offrire al bambino i primi elementi per la conoscenza
dell'organizzazione della società, si richiede lo svolgimento di
progressive opportunità di esplorazione dell'ambiente sia nelle sue
dimensioni di vicinato e di territorio sia in quelle istituzionali, a
partire dalle più immediate per volgersi nella direzione dei grandi
problemi dell'umanità. La conoscenza dell'ambiente culturale e delle
sue tradizioni, integrandosi con attività proprie di altri campi
curricolari, consente anche di sviluppare il rapporto col passato
attraverso la ricostruzione di eventi riferibili al bambino.
Un'importante esperienza educativa in tale senso è rappresentata dalla
partecipazione a eventi significativi della vita sociale e della comunità.
Va pure sviluppata, sul piano relazionale, comunicativo e pratico, la
capacità di comprendere i bisogni e le intenzioni degli altri e di
rendere interpretabili i propri, di superare il proprio esclusivo punto
di vista, di accettare le diversità (in particolare quelle legate a
disabilità fisiche e mentali) e ad assumere autonomamente ruoli e
compiti. Un risalto del tutto particolare spetta all'educazione alla
multiculturalità, che esige la maggiore attenzione possibile per la
conoscenza, il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità che
si possono riscontrare nella scuola stessa e nella vita sociale in senso
ampio. A tale proposito é utile che l'insegnante si soffermi
accuratamente sugli elementi di somiglianza che accomunano le esigenze
proprie di ogni essere umano e sugli elementi di differenza
riscontrabili nelle diverse risposte culturali, in modo da renderli
comprensibili anche ai bambini.
Una terza articolazione attiene allo sviluppo etico-morale, in
cui emergono i significati sulla base dei quali si definiscono e si
strutturano le regole per l'appartenenza alla comunità e la
condivisione dei valori.
Il riconoscimento del valore e della dignità di ogni soggetto umano
costituisce il criterio di orientamento per la convivenza e per la
costituzione di validi rapporti interpersonali.
Gli obiettivi specifici, pertanto, si qualificano come promozione
dell'autonomia, del senso di responsabilità, dell'accoglienza e
dell'appartenenza. La stessa vita di scuola si presenta come l'ambito più
naturalmente adatto al loro perseguimento attraverso lo svolgimento
delle attività quotidiane, l'esempio della condotta coerente degli
adulti, il progressivo coinvolgimento di bambini e bambine nelle attività
e nelle decisioni, la sollecitazione a riflettere sui comportamenti ed a
formulare valutazioni.
L'itinerario educativo va inteso e realizzato come un tirocinio morale
non forzato, che conduce dalla semplice scoperta dell'esistenza
dell'altro e dall'adattamento alla sua presenza al riconoscimento
rispettoso dei suoi modi di essere e delle sue esigenze fino alla
acquisizione di una effettiva capacità di collaborazione regolata da
norme in un quadro di ideali condivisi. È così possibile, all'interno
di un positivo contesto interpersonale, consolidare le prime capacità
di scelta e di impegno della volontà e, nello stesso tempo, sostenere
la conquista dell'autostima in vista di una progressiva autonomia.
Una quarta articolazione riguarda lo sviluppo di un corretto
atteggiamento nei confronti della religiosità e delle religioni e delle
scelte dei non credenti, che è innanzi tutto essenziale come motivo
di reciprocità, fratellanza, impegno costruttivo, spirito di pace e
sentimento dell'unità del genere umano in un'epoca di crescenti spinte
all'interazione multiculturale ed anche multiconfessionale. Questa
situazione rende particolarmente rilevante ogni intervento volto ad
evitare le distorsioni (come l'assunzione di comportamenti di
discriminazione) che possono conseguire all'assenza di una equilibrata
azione educativa.
Esistono specifiche motivazioni di ordine antropologico, storico e
culturale che consentono di prestare attenzione sia al vissuto del
bambino sia alle tradizioni ed alle caratteristiche della cultura di
appartenenza.
Gli itinerari formativi mirano alla comprensione delle esperienze
relative al senso dell'appartenenza, allo spirito di accoglienza e
all'atteggiamento di disponibilità.
Le molteplici manifestazioni ed espressioni proprie della religiosità,
delle religioni e delle scelte dei non credenti, con particolare
riguardo per quelle più direttamente connesse con il vissuto soggettivo
ed ambientale del bambino offrono un'ampia gamma di occasioni utili ad
individuare i contenuti delle attività.
La conduzione didattica terrà conto delle opportunità reali offerte
dall'ambiente e del grado di interesse che esse suscitano nel bambino
per svolgerle in una linea rispettosa del compito fondamentale di
chiarificazione, rasserenamento, conoscenza e confronto leale ed
ispirate alla comprensione ed al rispetto delle scelte e degli
orientamenti delle famiglie.
Le esperienze formative, riferite all'intero campo di esperienze del sé
e l'atro, sebbene possano essere stimolate dal gioco, dalle attività
ricorrenti oppure prendere spunto da eventi occasionali, vanno
adeguatamente previste. Nel loro svolgimento, vanno assicurate la
partecipazione attiva del bambino e la spiegazione-comprensione della
norma, in modo da evitare il ricorso ad affermazioni ed impostazioni
autoritarie.
DIDATTICA
E ORGANIZZAZIONE
Il passaggio dalle prospettive
strettamente curricolari alla realtà operativa nella quale esse devono
venire interpretate ed attuate, richiede una riflessione sui caratteri
metodologici generali e sulle qualificazioni organizzative della scuola.
1. LINEAMENTI DI METODO
L'approccio intenzionale e programmatico alle finalità e allo sviluppo
dei campi di esperienza propri della scuola materna richiede una
organizzazione didattica intesa come predisposizione di un accogliente e
motivante ambiente di vita, di relazioni e di apprendimenti che,
escludendo impostazioni precocemente disciplinaristiche e trasmissive,
favorisca una pratica basata sulla articolazione di attività, sia
strutturate, che libere, differenziate, progressive e mediate.
In particolare la metodologia della scuola dell'infanzia riconosce come
suoi connotati essenziali:
- la valorizzazione del gioco. Il
gioco costituisce, in questa età, una risorsa privilegiata di
apprendimento e di relazioni. Esso, infatti, favorisce rapporti
attivi e creativi sul terreno sia cognitivo che relazionale,
consente al bambino di trasformare la realtà secondo le sue
esigenze interiori, di realizzare le sue potenzialità e di
rivelarsi a se stesso e agli altri in una molteplicità di aspetti,
di desideri e di funzioni. L'insegnante, evitando facili
improvvisazioni, invia al bambino, attraverso la ricchezza e la
varietà delle offerte e delle proposte di gioco, una vasta gamma di
messaggi e di stimolazioni, utile alla strutturazione ludiforme
dell'attività didattica nei diversi campi di esperienza.
- L'esplorazione e la ricerca. Le
esperienze promosse nella scuola dovranno inserire la originaria
curiosità del bambino in un positivo clima di esplorazione e di
ricerca, nel quale si attivino confrontando situazioni, ponendo
problemi, costruendo ipotesi, elaborando e confrontando schemi di
spiegazione - adeguate strategie di pensiero. L'insegnante,
attraverso una regia equilibrata ed attenta, capace anche di
interpretare e valorizzare i cosiddetti «errori», guiderà il
bambino a prendere coscienza di sé e delle proprie risone, ad
adattarsi creativamente alla realtà ed a conoscerla, controllarla e
modificarla per iniziare a costruire, così, la propria storia
personale all'interno del contesto in cui vive. E' comunque
essenziale evitare l'artificiosità ed il didatticismo ed attribuire
invece il più ampio rilievo al fare ed alle esperienze dirette di
contatto con la natura, le cose, i materiali e l'ambiente sociale e
culturale, valorizzando le proposte e le iniziative del bambino.
- La vita di relazione. Il
ricorso a varie modalità di relazione (nella coppia, nel piccolo
gruppo, nel gruppo più allargato, con o senza l'intervento
dell'insegnante) favorisce gli scambi e rende possibile una
interazione che facilita la risoluzione dei problemi, il gioco
simbolico e lo svolgimento di attività complesse, spinge alla
problematizzazione, sollecita a dare e ricevere spiegazioni.
Un clima sociale positivo è favorito anche dalla qualità delle
relazioni tra adulti e tra adulti e bambini. Quest'ultima richiede,
da una parte, una attenzione continua e competente ai segnali
inviati dai bambini stessi e all'emergere dei loro bisogni di
sicurezza, gratificazione e autostima e, dall'altra, la capacità di
attivare forme flessibili, interattive e circolari di comunicazione
didattica. In questo contesto va tenuto presente che la dimensione
affettiva rappresenta una componente essenziale dei processi di
crescita anche sul piano cognitivo.
- La mediazione didattica. La
scuola materna si avvale di tutte le strategie e le strumentazioni
che consentono di orientare, sostenere e guidare proceduralmente lo
sviluppo e l'apprendimento del bambino. In questo senso,
l'attivazione di abilità generali di assimilazione ed elaborazione
delle informazioni (memorizzare, rappresentare, comprendere
relazioni spaziali e causali) ed il ricorso a materiali sia
informali che strutturati da manipolare, esplorare ed ordinare,
innescano specifici procedimenti di natura logica ed avviano una
sequenza graduata di occasioni, su suggestioni e situazioni che
consentono la conquista di una maggiore sicurezza e di una prima
organizzazione delle conoscenze.
- L'osservazione, la progettazione,
la verifica. All'interno dell'azione professionale
dell'insegnante, l'osservazione occasionale e sistematica, appresa
ed esercitata attraverso specifici itinerari formativi, consente di
,valutare le esigenze del bambino e di riequilibrare via via le
proposte educative in base alla qualità delle sue risposte, poiché
la progettazione degli interventi si modula e si mette a punto
costantemente sui modi di essere, sui ritmi di sviluppo e sugli
stili di apprendimento di ogni bambino. L'osservazione, inoltre, è
uno strumento essenziale per condurre la verifica della validità e
della adeguatezza del processo educativo.
Una progettazione aperta, flessibile, da costruirsi in progressione
e lontana da schematismi risulta coerente con la plasticità ed il
dinamismo dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di
sollecitare sinergicamente tutte le potenzialità, i linguaggi e le
forme di intelligenza.
La valutazione dei livelli di sviluppo prevede:
- un momento iniziale, volto a
delineare un quadro delle capacità con cui si accede alla scuola
materna;
- dei momenti interni alle varie
sequenze didattiche, che consentono di aggiustare ed
individualizzare le proposte educative ed i percorsi di
apprendimento;
- dei bilanci finali per la verifica
degli esiti formativi, della qualità dell'attività educativa e
didattica e del significato globale dell'esperienza scolastica.
- La
documentazione. L'itinerario che si compie nella scuola assume
pieno significato per i soggetti coinvolti ed interessati nella
misura in cui può venire adeguatamente rievocato, riesaminato,
analizzato, ricostruito e socializzato. Il progetto educativo,
infatti, si rende concretamente visibile attraverso una attenta
documentazione ed una conveniente comunicazione dei dati relativi
alle attività, per i quali ci si può utilmente avvalere sia di
strumenti di tipo verbale, grafico e documentativo, sia delle
tecnologie audiovisive più ampiamente diffuse nelle scuole. Tali
documentazioni, da raccogliere in modo agile, ma continuativo,
offrono ai bambini l'opportunità di rendervi conto delle proprie
conquiste e forniscono a tutti i soggetti della comunità educativa
varie possibilità di informazione, riflessione e confronto,
contribuendo positivamente anche al rafforzamento della prospettiva
della continuità.
La documentazione didattica assume poi una particolare importanza
perché da essa derivano utili indicazioni ai fini di una
programmazione opportunamente individualizzata per i soggetti che
presentano difficoltà.
2. UN'ORGANIZZAZIONE PER L'EDUCAZIONE
Le finalità pedagogiche della scuola dell'infanzia si riflettono
necessariamente sul suo modello organizzativo, da intendersi come una
sorta di curricolo implicito, che influenza il comportamento degli
operatori della scuola ed il significato che essi attribuiscono alla
loro attività e che si ripercuote, in tal modo, sulla qualità stessa
dell'esperienza dei bambini.
- L'organizzazione della
sezione. La struttura per sezioni garantisce la continuità dei
rapporti fra adulti e bambini e fra coetanei, evita i disagi
affettivi causati da frequenti ed improvvisi cambiamenti, facilita i
processi di identificazione, consente di attuare progetti educativi
mirati a favorire la predisposizione coerente di spazi, ambienti e
materiali.
Per evitare i rischi della sezione chiusa è indispensabile
programmare anche occasioni di attività di intersezione, che creano
rapporti più stimolanti fra gli insegnanti e fra i bambini e
consentono una più articolata fruizione degli spazi, dei materiali
ludici, delle attrezzature e dei sussidi didattici. La sezione
aperta, inoltre, permette di superare la sterile contrapposizione
sezioni miste/sezioni omogenee per età, poiché riduce gli
inconvenienti ed accresce i possibili vantaggi di ciascuno dei due
moduli. Infatti, l'interazione fra bambini di età diversa consente
di allargare le esperienze e di ampliare le opportunità di scambio,
di confronto e di arricchimento anche mediante occasioni di aiuto
reciproco e forme di apprendimento socializzato. Nello stesso tempo,
l'attenzione alle esigenze specifiche delle diverse età, sostiene
la puntuale realizzazione di obiettivi finalizzati, apprendimenti
formalizzati e percorsi individualizzati e valorizza il lavoro a
piccoli gruppi, gli angoli, i laboratori e gli atelier.
L'attività per gruppi differenziati consentirà all'insegnante di
pomi in relazione anche con pochi bambini contemporaneamente ed ai
bambini di sperimentare la possibilità di attività autonome al di
fuori dell'interazione continua con l'adulto.
- Le attività ricorrenti di vita
quotidiana. In una prospettiva di valorizzazione ed integrazione
di tutte le esperienze formative, le attività ricorrenti di vita
quotidiana rivestono un ruolo di grande rilievo, dal momento che il
bambino sviluppa la sua autonomia e potenzia la sua abilità anche
mediante comportamenti usuali ed azioni consuete. La presenza
attivamente consapevole nel contesto quotidiano in cui vive,
infatti, lo porta ad affinare capacità percettive e di
coordinamento, ad anticipare e dominare gli eventi più comuni e a
padroneggiare competenze e abilità semplici, ma operativamente
basilari, che lo inducono verso l'autocontrollo, la precisione, la
costanza, l'attenzione per la verifica dei risultati, la solidarietà
e la responsabilizzazione.
A tali attività, proprio in quanto costituiscono la trama visibile
della organizzazione educativa dell'ambiente, va attribuito un
specifico spazio nelle programmazioni di scuola.
- La strutturazione degli spazi.
L'organizzazione degli spazi definisce la scuola come ambiente
finalizzato non artificioso. Lo spazio, infatti, si carica di
risonanze e connotazioni soggettive attraverso precisi punti di
riferimento, rappresentati da persone, oggetti e situazioni che
offrono al bambino il senso della continuità, della flessibilità e
della coerenza. Non appaiono quindi opportune né una continua
destrutturazione né la ripetizione di tipologie standardizzate: la
scuola, infatti, diviene educativamente vissuta quando spazi ed
arredi non vengono lasciati alla casualità ed alla improvvisazione,
ma sono predisposti al fine di facilitare l'incontro di ogni bambino
con le persone, gli oggetti e l'ambiente.
- La scansione dei tempi. Il
tempo scolastico assume una esplicita valenza pedagogica in ragione
delle esigenze di relazione di apprendimento dei bambini e deve pomi
in un corretto equilibrio con le regole istituzionali che
disciplinano i periodi di apertura del servizio. Il ritmo della
giornata va determinato in modo da salvaguardare il benessere
psico-fisico e da tenere nel massimo conto la percezione individuale
del tempo e le sue componenti emotive, con particolare riguardo per
quei bambini che possono trovarsi a disagio con le scansioni
temporali proposte dalla scuola ed esser soggetti più degli alti-i
a fenomeni di affaticamento.
Il tempo costituisce una risorsa fondamentale per lo sviluppo del
curricolo, per cui il suo impiego ottimale eviterà il più
possibile le ripartizioni innaturalmente rigide per consentire una
distribuzione ordinatamente varia delle opportunità educative nella
giornata scolastica. Le attività libere e strutturate, esperienze
socializzate e quelle individuali, i momenti di accoglienza e le
attività ricorrenti esigono una attenta considerazione dei tempi
necessari per realizzare un sereno alternarsi di proposte che
richiedono una diversa intensità di impegno. Una corretta
concertazione dei tempi consentirà di sviluppare significative
esperienze di apprendimento nonché di acquisire e far proprie
alcune regole fondamentali del vivere in comunità.
3. STRUTTURE DI PROFESSIONALITA'
Essere insegnante di scuola materna comporta oggi un profilo di alta
complessità e di grande responsabilità e richiede la padronanza di
specifiche competenze culturali, pedagogiche, psicologiche,
metodologiche e didattiche unite ad una aperta sensibilità e
disponibilità alla relazione educativa con i bambini.
Il lavoro dell'insegnante si esplica nell'impegno personale e nella
collegialità ai diversi livelli della sezione, dell'intersezione, della
scuola e del circolo. Nel rispetto della libertà di insegnamento,
l'organizzazione del lavoro si fonda sulla modularità degli interventi,
sulla individuazione di ambiti di competenza e sulla corresponsabilità
educativa degli operatori. In particolare, va garantita una
finalizzazione unitaria e coordinata del progetto educativo attraverso
la piena partecipazione di tutti gli insegnanti ai diversi momenti della
programmazione, della gestione delle attività e della valutazione. In
questo quadro, è opportuno favorire una adeguata distribuzione dei
compiti considerando anche la specificità di determinati interventi
(attività di sostegno, laboratori, etc.) e dando spazio alla più ampia
valorizzazione delle risorse umane e professionali disponibili in
ciascuna unità scolastica.
In questo spirito la realizzazione del progetto pedagogico qui delineato
richiede un reale e pieno riconoscimento della professionalità del
personale della scuola dell'infanzia in tutti i momenti del suo
curriculum ed in tutte le forme istituzionali della sua prestazione di
lavoro.
Tale professionalità esige un itinerario formativo ed una collocazione
operativa che si caratterizza per alcune imprescindibili note di qualità
così definibili:
- orientamento maturo e responsabile
all'attività educativa e didattica per l'età infantile;
- effettiva attuazione della
preparazione iniziale a livello universitario completo, rivolta alla
formazione sul piano personale, culturale, pedagogico-psicologico ed
operativo;
- formazione in servizio mirata al
sostegno per la soluzione dei problemi specifici dell'attività, al
perfezionamento continuo della professionalità ed alla crescita
personale;
- vita professionale condotta in un
ambiente di lavoro relazionalmente valido, culturalmente stimolante,
fondato sulla collaborazione, finalizzato allo sviluppo migliorativo
della scuola stessa e dei suoi rapporti con la società.
I nuovi orientamenti, pertanto, rimandano
ad una scuola altrettanto nuova: un ambiente professionalizzato per la
piena educazione del bambino.
|
