Si parlerà ancora di portfolio tra 10 anni?

di Giancarlo Cerini

Dopo la pronuncia del Garante sulla Privacy sul portfolio (Portfolio: garanzie nei processi formativi degli alunni - 26 luglio 2005 - G.U. 8 agosto 2005, n. 183) nubi minacciose si addensano su uno degli oggetti più controversi della “riforma”, ma anche terreno operativo su cui molte scuole hanno provato a cimentarsi, alla ricerca di una metodologia “autentica” di valutazione, capace di andare oltre una logica certificativi e burocratica. Ora il “Garante” mette in guardia dal rischio di costruire pratiche “intrusive” verso la privacy di famiglie ed allievi (ma anche, aggiungiamo noi, logiche collusive improprie di “negoziazione” della valutazione con i genitori).

Cosa resta, dunque, del portfolio?  Si parlerà ancora di portfolio tra dieci anni? Noi pensiamo di sì, se si riuscirà a depurarlo dagli elementi più contingenti, quelli legati alle riforme “last minute”, da attuare in tempi brevi, quasi come atto dovuto (dalle norme), piuttosto che come processo culturale condiviso, orientato sui tempi lunghi, capace di intercettare domande “di sostanza” e di risolvere problemi veri.

Un portfolio “laico”

Partiamo da una riflessione sulla normativa relativa al portfolio. Nei documenti ufficiali (Indicazioni nazionali, cm 85/2004, ecc.) si cita spesso la sua duplice valenza “valutativa” e “orientativa”, ma si ignorano i rischi di una documentazione che può accompagnare un individuo “lungo tutto il corso della vita”, con il rischio di prefigurarne il destino scolastico sociale, in una logica predittiva e di precoce “orientamento” (in questo caso “canalizzazione”). Meglio sarebbe far risaltare il carattere formativo del portfolio, di autovalutazione per l´alunno, di allenamento a cogliere i propri limiti ed i propri punti di forza, di “capire” le condizioni che possono rendere piu´ efficace il proprio apprendimento, di confronto con standard attesi di competenza.

Per fare questo occorre introdurre una ventata di laicita´ nel portfolio (utile puo´ essere lo stimolo che ci viene dal portfolio europeo delle lingue straniere), abbandonando quel tono “etico-esistenziale” che accompagna molti passaggi delle Indicazioni Nazionali (massimamente nel Pecup-Profilo educativo di uscita dal primo ciclo). Il portfolio non puo´ tradursi in una autobiografia personalissima, di taglio narrativo-proiettivo e narcisistico, ma deve legarsi al contesto scolastico, favorendo semmai la capacita´ degli allievi di riflettere sul proprio apprendimento.

Non è un caso che il port-folio nasca in un contesto europeo (basti pensare al problema della “mobilità” delle persone nel nuovo spazio comunitario) e che trova le sue fonti più autorevoli nel dibattito suscitato dai documenti europei sul “valore” e la trasferibilità delle diverse conoscenze che possono essere acquisite in contesti diversi. Parliamo della scuola (nelle sue varie filiere), della formazione professionale, del mondo del lavoro stesso, delle esperienze informali, dell’apprendimento in rete, ecc. E’ anche evidente che il dato “genetico” del port-folio lo colloca soprattutto nel campo dell’educazione permanente o, comunque, di allievi in grado di assumersi progressivamente la responsabilità della propria formazione.

L’estensione dello strumento port-folio nelle prime fasi del processo formativo (scuole del primo ciclo) dovrebbe essere sperimentata con molta cautela, per evitare di introdurre modalità intrusive e predittive di determinati aspetti della personalità dell’allievo. Concordiamo, comunque,  con chi afferma che del port-folio andrebbero messe in evidenza soprattutto le caratteristiche formative (o formanti).

Un portfolio “formante”

Scrive Paola Plessi, autrice del volume "Teorie della valutazione e modelli operativi" (La scuola ed., Brescia) e docente a Scienze della Formazione all’Università Cattolica di Piacenza:

“L’uso del portfolio in classe come strumento di valutazione (e di formazione) offre numerosi vantaggi che hanno effetti positivi sia sul processo di valutazione qualitativa sia sul processo formativo:

1.      consente di cogliere i processi attraverso cui si compie l’apprendimento individuale oltre che gli esiti;

2.      la storicità e ricchezza delle informazioni permette una lettura globale e unitaria del soggetto in formazione;

3.      il coinvolgimento del soggetto come primo attore responsabile della valutazione attraverso la selezione dei propri migliori lavori e la sua giustificazione, risulta formante rispetto a competenze valutative, capacità di autoanalisi e autoriflessione, capacità di decisione  e pianificazione di eventuali azioni migliorative;

4.      l’attenzione posta sui lavori migliori, anziché sugli errori e sulle mancanze, è altamente motivante. L’accento cade sulla personale capacità di migliorarsi;

5.      la lettura del proprio processo di apprendimento in una prospettiva personale evolutiva comporta il confronto tra i risultati attuali e quelli precedenti, restando all’interno di una storia personale più motivante del confronto con i risultati raggiunti da altri;

6.      il portfolio realizza un approccio valutativo individualizzato utile per la progettazione di interventi didattici individualizzati;

7.      esso consente anche all’insegnante di rivedere il percorso didattico e di apportare opportune modifiche;

8.      lo strumento portfolio è particolarmente utile per realizzare una comunicazione efficace tra insegnanti, studenti e genitori.

Adottare il portfolio significa accettare di responsabilizzare gli studenti e di negoziare i processi di insegnamento e quelli di valutazione, significa cominciare a pensare la valutazione come una reale occasione di formazione e mettere in discussione l’organizzazione didattica complessiva.”

Ciò che fa la differenza, nel portfolio, non è la struttura formale di tipo narrativo o autobiografico, al posto di un impianto quantitativo o docimologico: non è la forma a dare sostanza al port-folio, ma le funzioni di esso che si intendono valorizzare. Il port-folio non si qualifica solo per la sua matrice qualitativa (di attenzione ai processi, piuttosto che di accertamento dei risultati, certificati o registrati dall’insegnante), ma perché consente ad un allievo di  imparare a “comprendere” le caratteristiche del proprio apprendimento, delle conoscenze che sta acquisendo, anche nel confronto con livelli o traguardi descritti o definiti da soglie. Port-folio, dunque, è integrabile anche con il termine “standard”, cioè con la descrizione e la previsione di livelli di competenza socialmente desiderabili, soprattutto se standard diventerà non tanto sinonimo di soglia discriminante tra chi apprende e chi no (tra i sufficienti e gli insufficienti, i “salvati” e i “sommersi”), ma una possibile descrizione di caratteristiche e qualità diverse dell’apprendimento, per aiutare allievi e docenti a meglio interpretare e capire bisogni, sforzi, strategie di apprendimento-insegnamento, nell’ottica del miglioramento e dello sviluppo.

Portfolio: di tutto, di più ?

Una rapida ricognizione delle ricerche internazionali ci può aiutare a mettere meglio a fuoco gli aspetti fondativi del portfolio. Ci aiuta in questo un recente studio di Mariella Spinosi, dirigente tecnico nelle Marche.

Farr e Tone, nel 1998, hanno classificato il portfolio in tre categorie. Tale classificazione, tendenzialmente oggi accettata anche da altri ricercatori, costituisce ormai un protocollo. Essa consiste in:

1.          Portfolio come sostegno all’apprendimento

2.          Dossier di presentazione

3.          Portfolio di bilancio degli apprendimenti

Il primo strumento (Portfolio come sostegno all’apprendimento) è quello che interessa maggiormente il nostro sistema scolastico. Gli autori lo distinguono in tre tipologie:

a.  working portfolio (nel settore scolastico si può immaginare qui la collocazione delle proposte degli insegnanti: le lezioni, le attività,  i laboratori, le ricerche… i materiali di studio, tutto ciò che rientra soprattutto nella responsabilità diretta della scuola, ivi compresi i processi di personalizzazione);

b.  process portfolio (è funzionale all’enfatizzazione delle azioni legate ai processi di apprendimento, all’autoformazione, alla metacognizione. Possiamo immaginare alcuni esiti di colloqui clinici, di ascolto empatico, di riflessione sui processi di costruzione dei saperi, sulle consapevolezze degli studenti circa i propri modi di apprendere, le proprie concezioni del mondo…);

c.   documentation portfolio (una specie di dossier capace di contenere la raccolta di prodotti riferiti ad esiti e a processi. Non figurano solo i lavori migliori, ma quelli più rappresentativi del progresso realizzato dall’alunno. I lavori possono essere scelti o dallo studente in collaborazione con l’insegnante, o solo dall’insegnante. Tale raccolta è utile al docente, allo studente, ai genitori. Ha valore soprattutto diagnostico.

Nel Dossier di presentazione, invece, che costituisce la seconda tipologia selezionata da Farr e Tone, vanno inseriti i migliori lavori dell’allievo a dar prova delle sue competenze. E la scelta va effettuata dallo studente in base a criteri da lui stesso stabiliti. Si tratta di una tipologia visibile nei Book e negli Showcase portfolio, la più diffusa forma documentativa tra artisti e pubblicisti.

Anche il Portfolio di bilancio degli apprendimenti ha una valenza prettamente esterna, è rivolto cioè ai soggetti direttamente interessati alla valutazione (mondo del lavoro, agenzie formative, Università, scuola che segue…). Con questi soggetti vanno condivisi i “pezzi” da scegliere e il modo di valutarli. Oggi  questa, però, non sembra una tendenza del nostro sistema formativo, basti pensare, per esempio, che molte Università non tengono assolutamente conto di quanto lo studente ha acquisito nel corso degli studi superiori, ma si basano esclusivamente, per l’ammissione al corso universitario, su prove d’ingresso elaborate autonomamente.

La valutazione nei tre tipi di strumenti citati assume valenze molto diverse:

-   nel Portfolio come sostegno all’apprendimento c’è una forte dominanza formativa;

-  nel Dossier di presentazione, prevale l’aspetto informativo-comunicativo: per esempio, come comunicare alle famiglie gli esiti della valutazione degli apprendimenti;

Fonte: M.Spinosi, Valutazione e portfolio, Tecnodid, Napoli, 2005.

Questa ricchezza di informazioni, e non la semplice annotazione di prove di apprendimento a scadenza prefissata (come sembra suggerire la citata c.m. 85/04), dovrebbe trovar posto nel port-folio degli allievi, che contiene una descrizione sistematica e documentata dell’itinerario formativo sviluppato dall’allievo e delle competenze via via acquisite.

Torniamo alle competenze: conoscenze & motivazione

Sarebbe però opportuno non inseguire la ricerca di micro-abilità di dettaglio, ma concentrare l’attenzione su una serie limitata di competenze trasversali, in grado di comporre un profilo formativo di sintesi per ogni allievo. Si tratta di abilità riferite alle dimensioni logiche e linguistiche (comprensione della lettura, di produzione scritta, di ricchezza lessicale, di abilità metalinguistiche, di capacità di impostare un problema, di stutturare un procedimento algoritmico, ecc.) sostenute da una forte fiducia nei propri mezzi, dalla motivazione alla scoperta, da un atteggiamento positivo verso la conoscenza.

Molte scuole, in special modo gli istituti comprensivi, proprio a partire dal lavoro sul “portfolio” si stanno orientando verso la ricerca di traguardi comuni, intermedi e di fine ciclo, per consolidare l’idea di un curricolo verticale.

Traguardi trasversali di fine ciclo riferiti agli alunni

Fonte: Documenti di lavoro per l’elaborazione del portfolio, Istituto Comprensivo Strocchi-Carchidio, Faenza (RA), 2004-05.

L’esempio delle lingue straniere

Nelle esperienze più collaudate di portfolio, come è ad esempio nella ricerca attorno al “Portfolio Europeo delle Lingue” la raccolta finalizzata e selezionata di lavori degli allievi è sostenuta da un'autovalutazione riflessiva, in grado di documentare in tempo reale i progressi e risultati personali sulla base di criteri predefiniti. Il portfolio, quindi, non registra solo l’enfasi sulla personale storia o biografia dell’allievo, magari arricchita di notazioni proiettive, ma può coniugarsi con la ricerca di standard, cioè di soglie che consentono di comparare i livelli raggiunti dal singolo con le aspettative di risultato. Questo è il senso dell’ancoraggio del portfolio delle lingue al quadro europeo di standard di competenza. Esiste, dunque, la possibilità di coniugare portfolio, approccio personalizzato, autovalutazione, all’idea di standard, di traguardi socialmente apprezzabili e dunque certificabili. Questo approccio implica anche una riflessione sulla struttura interna del portfolio, che non può limitarsi alle cosiddette sezioni di valutazione e di orientamento (come affermato nelle Indicazioni nazionali), ma dovrebbe comprendere aree differenziate, come suggerito dal portfolio europeo:

1) la sezione passport che comprende le certificazioni acquisite,

2) la biografia dell'allievo,

3) il dossier che contiene esempi di lavori e riflessioni sul processo di apprendimento.

Il port-folio, dunque, è uno strumento “gestito” dal soggetto stesso che si sta formando, per consentirgli di padroneggiare consapevolmente il proprio processo di autoformazione.

Occorre dunque evitare di considerare l’adozione del port-folio come un semplice cambio burocratico di strumenti (dalla vecchia scheda al nuovo portfolio), quanto invece l’assunzione di un diverso punto di vista, quello autovalutativo, che va “filtrato” con molta cautela nella scuola di base.

Cosa leggere sul portfolio:

• L. Mason, Valutare a scuola. Prodotti, processi, contesti di apprendimento, Padova, CLEUP, 1996.

• M. Comoglio, Insegnare e apprendere con il Portfolio, Milano, Fabbri Editori, 2003.

• B.M. Varisco, Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004.

• M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, Milano, La Nuova Italia, 2004.

• M. Spinosi, Valutazione e portfolio, Napoli, Tecnodid, 2005.

• M. Castoldi, Portfolio a scuola, Brescia, La Scuola, 2005.