Centralità della musica e scuola dell’infanzia

Mauro Cervellati

È vero! La musica è al centro del nostro esistere. La musica accompagna i riti fondamentali di passaggio della vita, così come coordina e scandisce il ritmo dei processi lavorativi.

Tramite forme espressive musicali, l’uomo comunica con realtà terrene ma anche con forze soprasensibili, ultraterrene. La musica è arte del tempo. Come tale essa vive di memoria e presentimento. Di passato, di successioni di accordi e di modificazioni. Essa rimanda ad una interazione con il mondo, la storia dell’uomo, la natura, la dimensione spazio-temporale.

In una prospettiva di comunicazione la musica non interessa solo l’orecchio. Essa connette l’orecchio con l’occhio, il corpo, lo spirito, il movimento, l’emozione in una continua tela di ragno percettiva e sensoriale. La musica riguarda anche la pelle d’oca! E non si limita a connessioni con il mondo esterno, ma anche con quello interno.

"Il mondo è suono" si dice nell’induismo. "La musica è una vibrazione originaria, attraverso la quale l’intera esistenza è chiamata in vita. Secondo la dottrina legata al culto di Yehweh in Africa occidentale, in principio vi era il suono originario hu (hu-dze-ngo).

La musica è l’essenza primigenia e la forza originaria del cosmo e della vita. L’essenza primigenia, l’oceano della musica, è ha-yo, e la forza originaria "la creatrice di questo oceano", è ha-to.

Secondo il modo di vedere tibetano, la "religione è suono". "Tutti i suoni sono preghiere" (Dilgo Khyentse Rinpoche). Nella tradizione cristiana, la musica è, secondo Martin Lutero (1483-1546), la sola accanto alla parola divina; essa è signora e governatrice dei sentimenti umani. Per Johan Gottfried Herder (1744-1803), il linguaggio dei suoni è una " lingua magica delle sensazioni". Secondo Arthur Schopenhauer (1788- 1860), la musica era un’espressione della volontà, e ancora in Franz List ((1811-86) e Richard Wagner (1813-83) l’idea della musica continua ad agire nel senso di un discorso sonoro di matrice sacra, in virtù del quale il genius del musicista riesce a rivelare l’intima essenza del mondo. "Per alcuni la musica è come carne, per altri come medicina, per altri ancora come un ventaglio (che porta refrigerio)" (Le mille e una notte).

"Senza musica la vita sarebbe", secondo Nietzsche (1844-199) "un errore". Igor Stravinskij (1882-1971) ravvisava nel fenomeno musicale soprattutto l’intento di creare un ordine fra uomo e tempo."

Da queste parole, così alte, dall’insieme di queste citazioni si ricava netta la percezione di quanto la musica abbia significato nella storia dell’uomo e di quanto significhi nella nostra vita di tutti i giorni. Le nostre sono vite contrassegnate dalla presenza continua dei suoni.

Un permeare i tempi del nostro fluire incessantemente. Pur se non sempre e non tutti ne abbiamo coscienza.

Allora si tratta di dare agli uomini e alle donne di domani il dono della coscienza sonora e musicale. La consapevolezza del valore, della centralità, della intrinseca profondità che la musica riveste nella nostra cultura. A partire da subito. A partire dalla prima scuola.

Considerazioni (forse) utili per educare alla musica bambini nella scuola dell’infanzia

La musica e i bambini. Bambini piccoli. Quali scopi ci guidano? Quali fini ci orientano?

C’è senz’altro compatibilità tra educare alla musica ed educare con la musica. Parliamo della conoscenza, ma soprattutto dell’amore, della passione per la musica. Puntiamo a creare quella particolare sensibilità interiore verso i suoni prodotti dagli strumenti musicali, dalle voci, dall’alternarsi dei silenzi e delle note.

Esiste una prospettiva formativa che si propone di sviluppare numerose competenze inerenti lo specifico campo musicale. E in particolar modo si pone come orizzonte d’impegno e di definita intenzionalità proiettata al conseguimento di competenze, abilità, sensibilità musicali.

Tale piattaforma programmatica persegue con finezza uno scopo preciso e mirato, specifico e definito, e si muove verso l’educazione di bambini che dimostrano interesse, inclinazione, desiderio, talento nei confronti della musica e/o dell’estetica musicale o di aspetti particolari del suo mondo. Certamente l’accostamento, l’apprendimento di uno strumento, della grammatica musicale attraverso vari metodi ludici consente, se seriamente condotta di educare all’amore per la musica attraverso di essa. Che si pone insieme come mezzo, strumento e fine.

Ma, se parliamo di accostamento personalizzato al suono e alla musica per tutti i bambini di due,tre, quattro, cinque anni, i percorsi formativi si possono pensare con uno sguardo progettuale diverso. Lo scenario si fa ologramma. I discorsi, le parole, il corpo, lo spazio, il tempo, l’ordine, la misura s’inseguono, si rincorrono, si connettono. E la musica si fa, si legge, s’impara ad amare in una prospettiva di esperienza che si relaziona con altri linguaggi e con altri codici. Non c’è più una struttura formale precostituita cui i bambini e le bambine devono meccanicamente adeguarsi. Non più un insieme compiuto di attività didattiche predeterminate da trasferire in situazione secondo una successione cronologicamente prevista. I suoni, la musica, i brani da ascoltare, da cantare, da eseguire, i suoni da produrre, da ascoltare, da leggere, da gustare rappresentano piuttosto "una dimensione dell’esperire del soggetto nel suo incontro con gli altri e con il mondo". Bambini e bambine che vivono come soggettualità intere l’avventura della scoperta. La scoperta di un "multiverso" che contiene la vita e la gioia, e i suoni e i colori e i pensieri, e le parole, e il ritmo e il silenzio…

Ci troviamo un ambiente educativo che si chiama "scuola dell’infanzia". Scrive Montaigne che siamo quel che siamo, ma anche quel che possiamo essere. Possiamo imparare ad essere musica…suono…sensibilità…E il compito dei grandi sta nell’offrire ai piccoli una grande possibilità di crescita e sviluppo che regali identità forti, autonomie di movimento e di pensiero, competenze robuste, " attraverso una pluralità di forme culturali e di significati che scaturiscono dai modi stessi con cui è sollecitata la riflessione sulle esperienze di ciascuno."

La scuola dell’infanzia, da questo punto di vista, è luogo di narrazione di forme culturali e di significati, che consente di integrare cultura ed esperienza, concetto e situazione, generale e particolare. Si parte (anche per l’accostamento alla musica) dall’esperienza di ciascuno e a questa si ritorna con -teorie- di essa più ricche e articolate, per poi procedere ancora a ricomporre unitariamente l’insieme, in una spirale che resta sempre aperta ed unitaria. Se è vero, perciò che ogni campo di esperienza presenta peculiari esiti educativi, percorsi metodologici e possibili indicatori specifici di verifica, è non meno vero che implica anche il superamento dei propri confini e che, con una pluralità di sollecitazioni ed opportunità, domanda spontanee e sistematiche connessioni con tutti gli altri.

L’orizzonte culturale che contraddistingue la nostra epoca (contemporaneità) vive di ramificazioni, intrecci, connessioni, contaminazioni. La contaminazione sembra aver generato la cultura letteraria, musicale, artistica degli ultimi trent’anni del secolo scorso. Si pensi a come la pittura, la scultura, le arti visive contaminandosi vicendevolmente e con le nuove tecnologie, abbiano sviluppato nuove forme e nuovi modi artistici. Allo stesso modo la musica ha visto il proliferare di invenzioni che traevano la propria origine dal mescolamento o dalle influenze di stili e generi musicali del passato. La contaminazione tra generi artistici diversi ha prodotto arte. La contaminazione tra saperi produce sapere.

Musica operistica, classica, musical, popolare, leggera, pop, country, soul, gospel, blus, jazz , rock, high-life, heavy metal, hip-hop, rap e Mtv music-video clips , etno-pop e new age, muzak, cyber space music e molti altri indirizzi stilistici ancora sono tutti contemporaneamente disponibili (…)." (op.cit.)

Tale immenso menù rende possibile una infinita serie di percorsi ibridi, meticci, di mescolamento di generi, stili, modi di fare musica. E di mescolare la musica con altre arti (cinema, teatro, danza, performance, istallazioni, per citare solo le più note).

Nella scuola dell’infanzia grande importanza va attribuita all’interazione tra i linguaggi della mente e i linguaggi del corpo, che abbatte la tradizionale barriera tra processi cognitivi ed emozionali, facendo emergere un’idea di persona come sistema integrato, alla cui formazione e al cui equilibrio dinamico concorrono la componente percettivo-motoria, quella logico-razionale e quella affettivo-sociale. Ne consegue un’impostazione della didattica volta a favorire l’integrazione tra le diverse matrici di cui si compone l’esperienza quotidiana, riconoscendo pari dignità all’immagine, al suono, al colore, all’animazione.

Questo obiettivo di integrazione tra le diverse componenti in cui si articolano l’esperienza e la conoscenza deve guidare verso la costruzione di apprendimenti che, nel porre su un piano di pari dignità i diversi saperi, in quanto tutti prodotti dalla mente umana, superi le tradizionali partizioni culturali.

La progettazione educativa e didattica potrà abilmente organizzare canovacci che si muovano per giochi, storie, animazioni, storie create, narrate, ascoltate, inventate, manipolazioni, pitture, suoni, musiche, colori, problemi, domande e alla cui elaborazione processuale concorrano tutti i saperi in modo trasversale, ecosistemico. La finalità resta quella di promuovere percorsi di senso per ogni diverso bambino /bambina.

Ciò che più interessa è avviare processi formativi significativi per tutti e capaci di far vivere ai bambini impasti di vedute, suoni, odori e miscugli di forme di narrazione (verbale, figurata, corporeizzata, sonorizzata). Tutti questi linguaggi della globalità costituiti di segni uditi, percepiti, immaginati, potranno essere in seguito esplorati, scomposti, analizzati, interpretati, confrontati, potranno essere chiariti, ordinati, ricomposti, eventualmente ricollocati.

Non è forse la pluralità la chiave strategica per aprire le porte alla ricerca della nostra identità di persone abitanti il terzo millennio? Pluralità di linguaggi, di codici di accesso alle informazioni, di forme dei messaggi...I nostri bambini sono da subito immersi nella pluralità delle forme della comunicazione. I tanti diversi linguaggi, sempre meno separati, sempre più contaminati e convulsi li avvolgono fin dalla nascita. La nostra civiltà, pur così ancora fortemente connotata dalla parola scritta e orale, è sempre più impregnata di espressioni visive, manipolative, sonore, musicali, teatrali, drammatiche , audio-visuali, mass-mediali.

Allora come muoversi con bambini di tre, quattro, cinque anni che arrivano nelle nostre scuole spaesati e ricchi di immagini, impauriti e ricchi di suoni, disorientati e ricchi di parole? Bambini di genitori più attenti e più assenti, più vigili e più ansiosi, più aperti e più fragili. Provenienti da case invase da tecnologie, da stanze occupate da televisori, computer, videogiochi, impianti hi-fi, cd rom, dvd, e cellulari, e schermi panoramici dolby stereo ecc…da cui piovono ore e ore di suoni, immagini, colori, messaggi,parole, sentimenti, ragionamenti, rumori, risate, lacrime, speranze, e altro, molto altro. Marmellata tecnologica.

Insalata condominial-planetaria. I nostri bambini arrivano da immersione full time in questi paesaggi. E noi li accogliamo nelle nostre scuole che sono quello che sono e ci chiediamo:

Che cosa possiamo offrire loro? Quale educazione al suono? Quale educazione alla musica? Come attrezzarli ad una fruizione vivamente critica e attiva, fatta di ascolto filtrato, sensibile al bello, maturato nel segno di una estetica condivisa e qualificata? Quali esperienze di attiva produzione possiamo progettare per loro per renderli soggetti creativi?

E cosa intendere oggi per creatività?

Nell’attuale scenario socio-politico-economico si delineano sfondi culturali in cui il creativo assume rilevanza e apprezzamento sociale essenzialmente nella misura in cui "produce", risolve situazioni problematiche, sa tradurre la sua interiorità in comportamenti ipotetici, finalizzati alla produzione di innovazione e alla modificazione dell’esistente. Ne risulta un’immagine complessivamente sfocata del creativo "in sé e per sé" soggettività reclusa nella torre d’avorio del genio e della diversità. Quadro obsoleto,superato, arcaico, marginalizzato, socialmente sottotono, che si riferiva ad una idea di creatività intesa come tratto temperamentale, attitudinale, precipuo di alcuni speciali individui (l’artista, l’inventore…). Viene avanti l’immagine del creativo che sa socialmente incidere, convincere, decidere in un contesto sociale (il pubblicitario, il manager, l’opinion leader, il pubblico ministero, l’avvocato…).

Conseguentemente dovremo tener conto di tutto ciò. È creativo un bambino non tanto perché si è rivelato in grado di elaborare un prodotto "originale" ma soprattutto perché ha saputo esprimere idee, mettere a fuoco pensieri, definire ragionamenti, compiere scelte progettuali in un disegno di processo creativo socialmente vissuto, negoziato, concertato con altri, inserito in un contesto di alterità, condito di pluralità di presenze altre. Laddove la creatività nasce dal contatto, dalla connessione, dalla contaminazione, dalla squadra: una creatività polifonica. Fare suoni, rumori, produrre sonorità, ascoltare insieme e ascoltare altre voci, idee sensazioni è creatività che s’imbeve di creatività altra e vive di implementazione.

Recenti ricerche sullo sviluppo della creatività sostengono l’idea di una forte correlazione tra aspetti cognitivi , aspetti psicodinamici, integrazione socioculturale, successo scolastico.

E allora si potrebbe pensare ad una complessa matrice psicopedagogia che ostinatamente compone, integra, unisce, in esperienze culturali approcci alla pluralità dei linguaggi senza creare recinti di "saperi forti", nicchie protette per ospitare prelettura, prescrittura e precalcolo.

"I bambini di oggi" sostiene Franca Mazzoli1 "sono abituati a considerare la non–verbalità come parte integrante della cultura in cui vivono, perché fin da piccoli si abituano a decodificare suoni e immagini che hanno un ruolo essenziale nella comunicazione quotidiana.

In questo modo sviluppano forme di pensiero che prevedono non solo l’astrazione, prevalente in una cultura veicolata dalla scrittura, ma anche l’immersione come modalità di percezione ed elaborazione cognitiva riconosciuta dalla multimedialità.

Nei linguaggi che operano per astrazione è la grammatica, cioè l’insieme di regole che assegnano significato ai segni e alle loro combinazioni, a guidare le modalità della visione e a trasformare ciò che viene percepito in messaggio.

Nei prodotti multimediali, invece, la combinazione di visione e ascolto offre la possibilità di accedere a messaggi complessi anche senza conoscere la grammatica di riferimento, perché si può leggere il prodotto con strumenti legati alla sensorialità, e scoprire a poco a poco particolari e connessioni tra i diversi elementi linguistici.

Mentre il quotidiano sollecita e potenzia nei bambini queste modalità di apprendimento legate alla percezione che ricollocano il corpo al centro del processo cognitivo, e quindi potrebbero favorire, se opportunamente sviluppate anche sul piano della produzione, la tanto desiderata unità corpo-mente, la scuola continua a privilegiare traguardi formativi basati sulla presunta superiorità dei meccanismi di astrazione come strumenti privilegiati per la conoscenza, che sottovalutano il corpo nelle sue potenzialità cognitive, quando non sembrano riconducibili ad apprendimenti curricolari più tradizionali. Anche la scuola dell’infanzia che più degli altri gradi scolastici sa accogliere la non verbalità come strumento di comunicazione significativo, tende comunque a enfatizzare il valore delle produzioni grafiche e plastiche dei bambini, assegnando ad esse un ruolo di formalizzazione del pensiero assimilabile alla scrittura e gerarchicamente superiore ad altri sistemi di rappresentazione (ad esempio gestuale e sonora)."

Viceversa si tratta di comprendere la naturale sensibilità fisica dei bambini verso il mondo dei suoni e delle voci. Il loro ascoltare, sentire il ritmo, cantare, esplorare "il musicale" dell’universo.

La scuola non può che accogliere bambini attivi e concreti, creativi e fisici, e aprirsi alla loro laboratorialità per sostenere l’incontro con il mondo dei suoni. Un incontro fatto di sviluppo e consolidamento delle abilità sensoriali legate alla produzione e alla percezione, alla esplorazione e alla ricostruzione della realtà del suono e della musica. Per disvelarsi a sé, e scoprire e stupirsi delle proprie emozioni.