FARE SCIENZE NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

Paola Conti

Da un po’ di tempo a questa parte si assiste alla presentazione su riviste del settore, di molteplici esperienze ‘scientifiche’ realizzate nella Scuola dell’Infanzia. Tutto ciò testimonia un rinnovato interesse verso attività volte a sviluppare concetti e abilità di tipo scientifico già a partire dai primi anni di scuola del bambino. Sappiano che anche i bambini molto piccoli manifestano e sviluppano comportamenti finalizzati all’esplorazione della realtà che li circonda. Una loro caratteristica è proprio la curiosità volta alla conoscenza, la capacità e la voglia di sperimentare il mondo, di giocare e mettersi in gioco utilizzando l’ambiente. L’intervento educativo può quindi sfruttare questa esigenza spontanea per arricchire le potenzialità presenti, per introdurre elementi di maggiore consapevolezza insieme a nuovi strumenti metodologici e conoscitivi: facendo leva su una motivazione forte e non indotta ma naturalmente presente, si possono introdurre elementi di riflessione per scoprire le componenti ‘scientifiche’ della realtà, le sue costanti, le sue variabili.

Tuttavia, alla quantità di esperienze presentate non corrisponde, a mio parere, una pari attenzione alla qualità delle stesse. Parlo dell’attenzione che dovrebbe essere prestata nella scelta delle finalità da perseguire e dei contenuti oggetto delle attività che si vanno programmando. Spesso infatti nell’elencazione degli obiettivi all’interno delle programmazioni dell’area scientifica, insieme a voci quali capacità di riconoscere qualità formali, di stabilire confronti, di cogliere cambiamenti di stato, ne compaiono altre del tipo capacità di usare funzionalmente le varie parti del corpo da sole e in relazione tra loro (motricità fine, prensione, pressione, coordinazione oculo-manuale), creare forme e oggetti con gli impasti ottenuti, giocare con materiali e cose nuove. Non che questi ultimi non siano obiettivi legittimamente perseguibili; il problema riguarda semmai la loro collocazione all’interno dell’area che stiamo esaminando. Per i contenuti la questione è ancor più complessa. Se infatti nella scelta degli obiettivi possiamo rifarci al testo degli Orientamenti (all’interno del campo di esperienza ‘Le cose, il tempo, la natura’ ne viene riportato un elenco molto dettagliato), per ciò che attiene ai concetti più adatti ad essere sviluppati nel periodo che va di tre ai sei anni, non vengono fornite indicazioni tranne un brevissimo accenno ai materiali che possono essere usati (acqua, sassi, sabbia, ecc…). Da questa assenza di proposte relativa ai contenuti, ma non solo da questo, è derivata la confusione esistente in materia: i bambini vengono coinvolti spesso in attività inadatte al loro livello cognitivo. Si pensa che un’attività sia fortemente coinvolgente sul piano ludico, affettivo, emozionale, perché sia anche produttiva dal punto di vista degli apprendimenti e così vengono proposte attività di galleggiamento dei materiali che richiedono la padronanza di nozioni come la conservazione della quantità, di peso, volume, attività di cucina che richiederebbero la conoscenza di complesse reazioni chimiche, il ciclo dell’acqua con tanto di evaporazione e condensazione.

La costruzione di un percorso per l’educazione scientifica, come per gli altri ambiti disciplinari, comporta un’accurata e consapevole selezione di fini, metodologie, attività, concetti, condotta con rigore attingendo ai risultati prodotti dalle ricerche in campo pedagogico e psicologico. Non si può infatti prescindere da una valutazione delle fasi evolutive degli alunni e dei concetti, degli approcci didattici più funzionali all’attività che andiamo proponendo, dello stile di apprendimento proprio di ciascun individuo, ma anche caratteristico dell’età che prendiamo in considerazione. Cerchiamo quindi di esaminare gli aspetti salienti di questa costruzione senza pensare di esaurirli, ma nel tentativo di stimolare una riflessione che possa condurre ad uno sviluppo più organico dell’area scientifica nella Scuola dell’Infanzia, anche in vista della riforma dei cicli e di una realizzazione concreta della verticalizzazione dei curricoli di cui tanto si parla in questo periodo.

Fare scienze, perché?

Innanzi tutto cerchiamo di motivare la scelta di questa area di apprendimento. L’educazione scientifica  fornisce l’occasione per dare espressione alle più autentiche esigenze dei bambini nell’ambito della conquista dell’autonomia, della costruzione e dell’esplorazione del reale, esigenze spesso disconosciute da una cultura dell’immagine caratterizzata da un grado di formalizzazione e astrazione a cui bambini così piccoli non sono in grado di accedere se non facendo ricorso al fantastico (traducendo cioè quello che non riescono a comprendere in strutture per loro più familiari, ma improduttive, se non dannose, dal punto di vista cognitivo). L’ambiente in cui i bambini sono immersi oggi è ricchissimo di stimoli e informazioni: costringe quasi a conoscere, pensare, immaginare, ma su livelli che comportano uno sforzo cognitivo, una concentrazione e riflessione ridotti al minimo. In questo contesto il metodo scientifico funge da antidoto nei confronti di atteggiamenti superficiali e dispersivi permettendo la costruzione di schemi interpretativi (operativi e formali) e affinando le competenze dei bambini in modo da renderle sempre più adatte per un raccordo degli schemi stessi con il mondo di oggetti e di fatti che li circonda. Tutto ciò stimola e favorisce il processo di concettualizzazione che rappresenta la modalità attraverso la quale le interazioni del soggetto con la realtà diventano sempre più significative. Tali interazioni infatti producono concreti  contenuti di conoscenza che avranno positivi effetti sugli apprendimenti futuri. Ma un reale apprendimento, per essere tale, deve risultare significativo, ovvero deve incidere su ciò che già si sa e sul modo in cui verrà appreso quanto risulta ancora ignoto. Questa dovrebbe rappresentare la discriminante qualitativa tra l’apprendimento spontaneo, quello che avviene per immersione in un ambiente permeato di informazioni e di soggetti ansiosi di trasmetterle, e l’apprendimento che si ottiene a scuola, un processo attivo di costruzione delle conoscenze che è il risultato dell’azione del soggetto sulle cose e sui propri schemi mentali. L’educazione scientifica nella Scuola Primaria ‘dovrebbe essere finalizzata essenzialmente a una tempestiva sensibilizzazione, ad un atteggiamento di confidenza e riflessione critica nei confronti degli aspetti più propriamente scientifici del mondo (e del linguaggio) in cui sono immersi gli allievi di oggi, e a contribuire all’acquisizione di quella dimensione pervasiva della personalità che può essere indicata come atteggiamento scientifico e metodo scientifico, di fronte ai problemi più urgenti della vita quotidiana.’ (Pontecorvo-Guidoni, 1979).

Un criterio per discriminare

Abbiamo già sottolineato come gli Orientamenti forniscano una dettagliata lista di abilità da sviluppare: esplorazione, osservazione, elaborazione, formulazione e verifica di ipotesi, descrizione e argomentazione, ecc.. Pertanto non ci dilungheremo su questo aspetto ma passeremo all’approfondimento del tema dei contenuti da proporre. ?Dalle ricerche pedagogiche e dalla riflessione epistemologica emerge come si verifichi un’effettiva comprensione e interiorizzazione dei concetti solo a seguito di una personale attività conoscitiva. Questa può essere proficuamente stimolata se l’individuo è posto nella condizione di riflettere su contesti problematici, che si scontrano con le apparenze scontate dell’esperienza quotidiana. La maggior parte dei concetti scientifici entra in relazioni molto più complesse, se non contraddittorie, con quelle esperite ed elaborate dal senso comune. ‘Vi è, cioè, discontinuità totale tra esperienza quotidiana, senso comune, da una parte, e la maggior parte dei concetti fondamentali della scienza, dall’altra’ (Fiorentini, 1994). Proporre contenuti individuati tramite questa discriminante, induce gli alunni alla riflessione critica circa le proprie convinzioni, li rende pronti alla sperimentazione ed alla verifica e meno disponibili all’accettazione passiva di ciò che viene loro prospettato.’ (Conti, 1997). Ma i problemi che vengono presentati devono essere comunque concettualmente dominabili dai bambini perché altrimenti si corre il rischio che anche un’attività importante come la formulazione di ipotesi si trasformi in un esercizio di preveggenza. Riteniamo fondamentale invece che le esperienze proposte e realizzate a scuola facciano incontrare il bambino con le cose (nell’accezione più vasta che può essere attribuita al termine: oggetti, esseri viventi, ambienti, relazioni, immagini, ecc…) in modo per lui significativo sotto ogni aspetto. Tale modalità esperienziale si realizza se le cose sono pienamente vissute, rielaborate, fatte proprie. Prima di un approccio razionale, oggettivo, che ordini, misuri, confronti, classifichi, ci dovrà quindi essere l’esperienza concreta e quanto più possibile completa con la cosa che andiamo ad esplorare. In questo senso la costruzione di un forte legame emotivo con l’oggetto dell’indagine non pregiudica ma anzi costituisce, in questa fase evolutiva, il punto di partenza essenziale per la formazione di una conoscenza più puntuale e affidabile della realtà. Infatti se da un lato è utile contestualizzare e problematizzare i contenuti da trasmettere, così è altrettanto necessario fornire agli alunni, attraverso esperienze dirette un ancoraggio referenziale che offra loro la possibilità di agire sulle cose, di provare e verificare ipotesi, di avere una base concreta da cui muovere verso l’astrazione e la simbolizzazione. Introdurre un oggetto in classe significa fornire un referente in modo che a garantire l’attendibilità delle conoscenze non sia più soltanto l’autorità del maestro o del libro, con tutto ciò che questo implica a livello di autonomia, senso critico, creatività. ‘Un tempo molto più lungo di quello comunemente consentito dovrebbe essere dedicato a un lavoro esplorativo libero e non guidato (fase del Pasticciamento)’ (Walkins, 1986). Dunque, la fase osservativo-sperimentale ha un ruolo fondamentale, anche se, proprio per le caratteristiche degli alunni della fascia di età considerata (3-6 anni), per le loro capacità di attenzione e per i limiti nel mantenere la motivazione, le esperienze proposte dovrebbero essere semplici e i bambini dovrebbero avere la possibilità di entrarvi in contatto ripetutamente nel tempo. Questo perché spesso le cose osservate, manipolate, sperimentate in scienze (si pensi all’acqua, al fuoco, agli animali, ecc…) sono portatrici di una forte carica emotivo-affettiva e coinvolgono aspetti quali della personalità la sicurezza di sé, la capacità di affrontare situazioni nuove o impreviste senza inibizioni o resistenze, la voglia accompagnata alla paura di esporsi nell’esprimere pareri o nel formulare affermazioni basate su fatti caratterizzati più dalla possibilità che dalla certezza. Proprio per questo è importante che i bambini possano, almeno in questa prima fase e per quegli oggetti/fenomeni che sono in grado di gestire autonomamente, lavorare da soli o in gruppi formati spontaneamente, che possano osservare (anche senza saperlo), che possano manipolare, lasciare l’oggetto per andare a giocare e poi riprenderlo, osservare gli altri e il loro modo di rapportarsi a questa cosa ecc… Solo successivamente, quando ormai la carica emozionale provocata da qualunque cosa nuova si sarà ridotta e sarà stata messa sotto controllo in modo da non essere più di intralcio ma da fungere soltanto da stimolo per l’interesse che provoca, sarà possibile procedere ad un lavoro più sistematico guidato dall’insegnante. Riteniamo infine che sia opportuno partire dall’osservazione di cose vicine, quanto più familiari e concrete sia per rivalutare ciò che spesso viene dato per scontato e del quale si sottovalutano attrattive e potenzialità, sia perché ciò facilita l’apprendimento permettendo il trasferimento delle abilità acquistate all’interno di contesti conosciuti a cose nuove e più lontane.

Quali contenuti?

L’ambiente nel quale la scuola si trova ad agire, il contesto familiare di ciascun bambino, la scuola stessa, possono fornire una miriade di opportunità da utilizzare in questo settore. Riporto di seguito  in maniera molto sintetica tre contributi più per esemplificare ciò che sono andata esponendo finora che per fornire modelli o ricette; in questo settore, come negli altri ambiti disciplinari ciascun team docente può e deve cimentarsi nella scelta ragionata dei contenuti più funzionali all’ambiente nel quale si configura l’azione educativa.

·            Osservazione di piccoli animali (pesci rossi, conigli, pappagalli, ecc…)

Il percorso inizia con l’ingresso in sezione dell’animale che resterà a scuola per un tempo sufficiente a far sì che tutti possano avere la possibilità (e/o di sviluppare la capacità) di osservarlo in situazioni non formalizzate (non meno di due settimane). I bambini saranno invitati (ma non ce ne sarà bisogno) ad occuparsi direttamente delle cure  giornaliere necessarie alla vita dell’animale: cambiare l’acqua o la lettiera, dar da mangiare e da bere, verificare lo stato di pulizia degli ambienti, ecc… In questo modo, anche i più restii ad entrare in contatto diretto con l’animale saranno stimolati dal comportamento più disinvolto degli altri e potranno superare timori e insicurezze. Inoltre, nello svolgimento di queste azioni quotidiane, avranno la possibilità di osservare da vicino e attraverso una modalità fortemente motivante aspetti che altrimenti potrebbero passare inosservati. Dopo che l’animale è diventato un ‘oggetto’ familiare che fa parte a tutti gli effetti della vita della sezione (talvolta contribuendo a modificarne l’organizzazione degli spazi e dei tempi) si può passare alla fase dell’osservazione  mirata al riconoscimento delle caratteristiche distintive. In questo senso è importante che i bambini siano guidati a focalizzare l’attenzione sugli aspetti percettivi (colore, forma, presenza di elementi strutturali quali pinne, becco, coda, ecc…), sulle azioni compiute (nuota, mangia, graffia, ecc…) e sugli ambienti di vita intesi come elementi necessari alla loro sopravvivenza.

·        Osservazione di ambienti: il bosco.

L’osservazione di un ambiente è un’attività complessa che richiede una preventiva selezione degli elementi che più interessano per non correre il rischio di procedere in maniera generica e superficiale. Il bosco deve essere ‘vissuto’ dai bambini pienamente. Non bastano una o due ‘visite’ magari all’inizio e alla fine dell’attività. C’è bisogno di un contatto continuo realizzato in situazioni ambientali diversificate: nelle diverse stagioni, nelle diverse condizioni climatiche Nebbia, nuvoloso, sereno, pioggia, ecc…). Altrimenti si corre il rischio di stimolare o confermare stereotipi mentali e rappresentativi che poco hanno a che vedere con l’osservazione scientifica e dei quali l’azione educativa ha il compito di combattere l’insorgenza. Una volta che i bambini sono entrati in contatto con questo ‘mondo’ è bene selezionare un aspetto che sarà oggetto di osservazione privilegiata. Penso per esempio all’adozione da parte di ciascun bambino di un albero del quale seguirà l’evoluzione e la crescita durante tutto l’anno scolastico. In questo modo ciascuno avrà comunque un riferimento preciso ma allo stesso tempo non sarà persa l’idea del bosco come comunità di esseri viventi. Ovviamente la stessa cosa può essere fatta per gli arbusti del sottobosco o per gli animali (grandi o piccoli) che lo popolano. I bambini raccoglieranno materiale che verrà osservato e rielaborato in sezione al fine di sistematizzare le conoscenze acquisite all’esterno.

·        Osservazione di materiali: la terra.

L’esperienza inizia con la raccolta e l’osservazione della terra (può trattarsi benissimo della terra del giardino con la quale i bambini sono soliti giocare). Successivamente si può richiedere ai bambini stessi di portare a scuola campioni di terra del proprio giardino, orto, del terriccio usato per le piante del terrazzo, ecc… Dall’osservazione e manipolazione di questo materiale emergeranno somiglianze e differenze che andranno a caratterizzare i vari tipi di terreno (tufo, terra rossa, humus, ecc…). Inizia così un percorso di differenziazione progressiva durante il quale i bambini passano da una  percezione indistinta della terra come elemento ‘povero’ di caratteristiche ad una sempre maggiore caratterizzazione attraverso l’affinamento delle capacità di attenzione e percezione. Tale processo può essere favorito dalla messa a punto di attività quali il setacciare (si scopre così che la terra del giardino non è un materiale omogeneo, ma è costituito a sua volta da altri titpi di ‘terra’: sabbia, rena, pietre, ecc…), il mescolare all’acqua e lasciare asciugare, la semina della stessa pianta in terreni diversi per verificare la differenza di fertilità.

Verificare l’acquisizione dei concetti

Ma una volta proposta l’attività secondo i criteri sopra esposti, quale modalità ci permette di verificare l’acquisizione dei concetti? La risposta più immediata è sicuramente quella che attribuisce un ruolo privilegiato al linguaggio. ‘Usando la terminologia di Bruner, l’uomo conosce la realtà in tre modi:

-         per mezzo del sistema di rappresentazione attivo,

-         per mezzo del sistema rappresentativo iconico,

-         per mezzo del sistema rappresentativo simbolico.

(…) E’ soltanto il terzo sistema, quello del linguaggio, che permette di sviluppare consapevolezza, riflessione e razionalità. (…) Occorre fare esperimenti, osservare cose e fenomeni, ma ciò che è significativo non sono le esperienze e le osservazioni, ma la traduzione in linguaggio di ciò che si sperimenta e/o si osserva.’ (Fiorentini, 1998) Va sottolineato che parlando di linguaggio nella scuola si fa riferimento quasi esclusivo alla lingua orale o (più frequentemente) scritta. Ma nella Scuola Materna l’uso del linguaggio come strumento privilegiato per la verifica del processo di concettualizzazione pone alcuni problemi. Non si tratta di mettere in discussione il ruolo fondamentale che il linguaggio svolge per lo sviluppo cognitivo: gli studi di Piaget e Vygotskji hanno sottolineato, seppure con l’attribuzione di valenze diverse, il ruolo del linguaggio nella strutturazione del pensiero. ‘Nel momento in cui la capacità di comunicare verbalmente diviene patrimonio sociale, interagisce strettamente sulle strutture cognitive del parlante: attività conoscitiva e capacità linguistica, attivando le stesse operazioni mentali, concorrono al loro reciproco potenziamento’ (Guerriero, 1988). Si tratta semmai di rivedere alcune posizioni consolidate nella pratica didattica per prendere in considerazione e verificare la valenza educativa di ipotesi complementari o alternative. Personalmente ritengo infatti che la valutazione relativa al conseguimento di concetti e abilità di tipo scientifico non possa e non debba basarsi esclusivamente o anche solo in maniera privilegiata sulle produzioni orali dei bambini (nella Scuola dell’Infanzia i bambini non sono in grado di usare la lingua scritta). Questo perché nel periodo compreso fra i tre e i sei anni il linguaggio si va ancora strutturando dal punto di vista fonologico, sintattico, semantico: molti bambini presentano difficoltà nel riconoscere e pronunciare fonemi, nello strutturare correttamente anche frasi minime, nell’attribuire un significato condiviso a parole dai connotati fortemente individuali. ‘Il linguaggio dell’ambiente, coi suoi significati stabili, permanenti, indica la via che le generalizzazioni del bambino prenderanno. Ma, pur così coartato, il pensiero del bambino procede lungo questo cammino preordinato nel modo che è peculiare al suo grado di sviluppo intellettuale. L’adulto non può trasmettere al bambino il proprio modo di pensare. Egli gli fornisce semplicemente il significato già pronto di una parola, intorno a cui il bambino forma il complesso, con tutte le particolarità funzionali, strutturali e genetiche del modo di pensare per complessi, anche se il prodotto del suo pensiero è in effetti identico per il contenuto ad una generalizzazione che avrebbe potuto essere stata formata secondo un modo di pensare concettuale’ (Vygotskji, 1966). I bambini infatti conoscono ed usano, già all’ingresso della Scuola dell’Infanzia, un gran numero di parole, ma tale conoscenza è legata prevalentemente ad aspetti percettivi la cui rilevanza cambia a seconda dei contesti e delle situazioni in cui l’oggetto nominato viene esperito. La funzione di queste parole risulta essere quindi di natura principalmente indicativa; ‘compito della scuola è invece quello di trasformarle in concetti, concentrando l’attività sulla loro funzione di astrazione e di generalizzazione’ (Fiorentini, 1998). Se dunque non ci possiamo fidare delle parole dei bambini dobbiamo cercare metodi di indagine alternativi. Basarsi solo sul linguaggio orale significherebbe infatti valutare positivamente solo i risultati conseguiti da quegli alunni che per una maggiore maturità o per situazioni ambientali particolarmente stimolanti e vantaggiose riescono già a questa età a produrre verbalizzazioni significative anche dal punto di vista che a noi interessa. Ma in tutto questo l’intervento della scuola è praticamente inesistente.

Un’ipotesi che possiamo formulare è quella che si riallaccia al percorso indicato da Bruner nel processo di concettualizzazione. Personalmente ritengo che i sistemi di rappresentazione attivo, iconico e simbolico, non indichino solo le tappe evolutive di un processo, ma caratterizzino le modalità attraverso le quali ciascun individuo apprende anche oltre l’età tradizionalmente legata a ciascuna di queste fasi. Ognuno di noi rimane in qualche modo legato per tutta la vita in maniera privilegiata ad uno di questi sistemi di interpretazione della realtà anche se fattori ambientali, culturali, di maturazione ci permettono di utilizzarli tutti e tre in maniera complementare. Il linguaggio poi assume un ruolo di primo piano dal momento che le richieste sociali ci orientano in questa direzione: tuttavia per specifiche attività o in particolari momenti ognuno di noi ricorre molto più frequentemente di quanto possiamo credere agli altri due sistemi di rappresentazione. Se questo può valere per gli adulti, non è difficile immaginare quanto valga per individui così piccoli. Forse allora sarebbe il caso di utilizzare le produzioni dei bambini partendo dalla considerazione del fatto che il pensiero può manifestarsi attraverso le parole e le frasi, ma anche attraverso le azioni o le rappresentazioni grafiche. Il processo di astrazione è già molto complesso di per sé; se obblighiamo in qualche modo i nostri alunni a perseguirlo utilizzando come unico strumento il linguaggio (di per sé altrettanto complesso) non siamo in grado di potenziare, e forse in qualche caso siamo di ostacolo, al suo pieno sviluppo. Con uno slogan potremmo far riferimento ad un pensiero che parla, agisce e rappresenta. L’importante è che ciascuna di queste attività sia finalizzata alla concettualizzazione di ciò di cui si sta facendo esperienza. In questo senso credo sia importante rivalutare il ruolo cognitivo (espressione cioè di un processo di conoscenza) di attività di manipolazione, costruzione, rappresentazione grafica attraverso l'utilizzo di molteplici tecniche grafico-pittoriche per dar modo a ciascuno di utilizzare l’approccio che gli è più congeniale in quel momento o che egli utilizza con maggior  facilità. L’utilizzo di tali strategie non credo sia di ostacolo ad uno sviluppo delle capacità di astrazione e simbolizzazione, ma penso possa essere utile anche per avvicinarsi ad un utilizzo più consapevole e qualificato del linguaggio. Molto spesso infatti capita di osservare bambini bloccati di fronte a richieste di descrizione/racconto di oggetti/esperienze. Raramente succede invece che anche i più piccoli si rifiutino di parlare mentre stanno lavorando o di disegnare ciò che hanno visto se questo è abbastanza coinvolgente da interessarli. Si tratta a questo punto di verificare la validità dell’ipotesi con il lavoro in sezione.

                                                                                                  Paola Conti

Insegnante di Scuola dell’Infanzia

Membro del Gruppo di Ricerca e Sperimentazione didattica del CIDI di Firenze e Pistoia.

Riferimenti bibliografici

P. Conti, Lo sviluppo delle competenze scientifiche: effetti di un trattamento nelle classi terza e quarta elementare. Tesi non pubblicata, Facoltà di Magistero, Firenze, Corso di Laurea in Pedagogia, a.a. 1996/97.

C. Fiorentini, Riflessioni epistemologiche e psicopedagogiche e proposte sull’insegnamento scientifico, Tesi non pubblicata, Facoltà  di Magistero, Firenze, Corso di Laurea in Pedagogia, a.a. 1993/94.

C. Fiorentini, “Fare” scienze, in A. Sasso, S. Toselli, Il sapere della scuola. Proposte e contributi, Quaderno 1 CIDI, Loescher/Zanichelli, Torino, 1998.

A. R. Guerriero, L’educazione linguistica e i linguaggi delle scienze, La Nuova Italia, Firenze, 1987.

C. Pontecorvo, P. Guidoni, Scienza e scuola di base, Istituto Enciclopedia Italiana, Roma, 1979.

L. V. Vygotskji, Pensiero e linguaggio, Giunti Barbera, Firenze, 1966.

D. Walkins, Imparare a vedere, Loescher, Torino, 1986