Montecatini, 20 febbraio 2003

SAPERI, TRASVERSALITA' E INSEGNAMENTO

   F. Cambi

1.I saperi tra iperspecialismo e transdisciplinarità

I saperi contemporanei si stanno sempre più separando, frammentando, specializzando. Anzi, settori di saperi divengono a loro volta specializzazioni. E ancora: nei saperi più in crescita viene sempre meno lo scienziato che domina tutto (o quasi) quel campo. In fisica come in medicina le specializzazioni si esasperano e creano divisioni, compartimenti (più o meno stagni), incomunicabilità e, al tempo stesso, iper-tecnicismi, iper-specialismi che - alla fine - possono apparire quasi e anche come "idiotismi", come incapacità a uscire da quel sapere, da quel settore di quel sapere, per assumere uno sguardo più generale, più trasversale, più metacognitivo o interdisciplinare. Va detto che tutto ciò è, purtuttavia, la condizione per lo sviluppo, la crescita esponenziale che i saperi stanno vivendo e per la loro risoluzione in tecnologie, in applicazioni alla vita sociale, quotidiana, etc.: è il  fattore di tale sviluppo e di tale potere. E che, pertanto, va accolto e coltivato. Ma sapendo anche ciò che, cognitivamente, viene a oscurare, a non porre in rilievo, a dimenticare: ciò che è generale, ciò che è fondativo, nelle varie discipline, ciò che è metacognitivo (sia in senso epistemico/metodologico sia in quello connesso al rapporto critico tra i saperi e dei saperi con i loro statuti e ruoli sociali) e che - invece - nella parcellizzazione dei saperi attuali deve essere coltivato come via correttiva, come controcanto, come alternativa necessaria e dialettica.

Da qui l'affacciarsi - e ormai da alcuni decenni - nei vari campi della ricerca di un bisogno di integrazione, di raccordo, di confronto reciproco, di intersezione; un bisogno di generalità e di trasversalità insieme, che colga le connessioni tra i saperi, formali o di contenuto che siano, le possibilità di collaborazione su temi comuni, ma soprattutto il loro convergere ormai su aspetti strutturali che li accomunano, sia di fatto, sia di diritto. Le vie attraverso cui questo nuovo bisogno (ma acclarato e diffuso) si manifesta sono almeno due: una epistemologico-metodologica, una legata a dispositivi metacognitivi e/o trasversali, attivi però - ormai - un po' su tutti i campi di ricerca.

Sul primo piano si collocano le indagini sul metodo e la forma del fare-scienza, con i richiami sì alle regole auree del metodo galileiano, ma anche a tutte le sue varianti e le sue eccezioni, riconoscendo ora la problematicità/teoricità dell'osservazione, ora il ruolo dell'immaginazione, ora l'apporto di saperi extrascientifici (le metafisiche ad esempio), etc., in modo da non giurare più a priori su nessun Metodo, ma da considerare il supporto metodologico un problema sempre aperto e un fascio di procedure sempre da definire e ridefinire con deciso spirito critico; quello spirito critico che deve applicarsi a ogni tentazione di dogmatizzazione della scienza e delle varie scienze, con i loro metodi, esportati così a modello metodologico universaliter   e ne varietur.

Sul secondo fronte si situa, invece, la ricerca di neo-paradigmi trasversali dei saperi, nei quali i saperi stessi si imbattono e che devono tematizzare, appropriandosene, ma che nel contempo vengono a indicare - insieme agli altri saperi - come i Dispositivi intorno ai quali i vari saperi, appunto, tornano a collaborare. Sono, in genere, dispositivi "meta", cioè che si manifestano solo a un esercizio riflessivo sul sapere o sui saperi, oggi: si illuminano non appena i saperi (o quel sapere) vengono letti come collettori di molti tipi e stili di ricerca, nella quale alcuni aspetti - a questo sguardo - si rivelano come compresenti e trasversali. Sono modelli del fare indagine, sono idee di supporto delle varie indagini, sono consapevolezze che emergono allorché un sapere o più saperi vengono guardati en système, come una realtà più compatta, più unitaria, se pure articolata e/o frammentata. Ancor più ciò si decanta se passiamo dal sapere (riletta "in unità"), ai saperi, delineando un'ottica di sinossi, di complementarità, di intersezione. A questo livello si delineano alcuni concetti, alcuni modelli, alcune nozioni che noi riconosciamo realmente operare a livello trasversale nei saperi come loro dispositivi comuni e caratterizzanti. Epocalmente caratterizzanti.

La transdisciplinarità, oggi, si colloca - in particolare - intorno ad alcuni Dispositivi organizzativi e interpretativi che nelle discipline operano, agiscono in modo simmetrico, creano sinergie e integrazioni, sviluppano nuove ottiche e attivano potenzialità, almeno cognitive. La cultura contemporanea ä animata da tali Dispositivi e intorno ad essi si svolgono analisi epistemiche e ricerche applicative. Tutto ciò accade 1) perché nella ricerca il "terzo occhio" della trasversalità/sinergia/convergenza si è sviluppato sotto la spinta delle indagini epistemologiche e delle posizioni strutturalistiche, da un lato, e genetiche, dall'altro; 2) perché tali trasversalità si sono di fatto imposte e proprio come trasversali, creando una maggiore consapevolezza di questo fronte del problema, appunto quello degli aspetti ricorrenti e comuni dei saperi; 3) perché intorno a tali trasversalità si è sviluppato un lavoro formale che ne ha decantate le potenzialità e le ha imposte, per via di diritto, come veri e propri Dispositivi-trasversali-chiave  dei saperi attuali.

Va ancora detto che tra specialismo e trasversalità esiste una costante e non lineare dialettica. Fatta di esclusione: lo specialismo è indifferente alla trasversalità; vive bene anche senza e, forse, questa proprio lo disturba. La trasversalità "snobba" lo specialismo, da parte sua. Fatta anche di apposizioni parallele: ci sono, qui e ora, entrambi i fronti. E ci sono in modo autorevole. Si escludono, ma si guardano. Fatta persino di integrazione: ridistribuendo i ruoli, fissando i percorsi, definendo i confini e - insieme - mostrando le due ottiche, i due orizzonti su cui si lavora, le due logiche che guidano le opposte (e parallele) frontiere. Siamo davanti a una dialettica fortemente tensionale e aperta, ma che anima, oggi più di ieri, il campo della ricerca sui saperi. L'opposizione, alla fine, va letta come rinvio, distinzione e integrazione insieme. Secondo un gioco sottile, spesso anche molto sottile. Ma necessario per stare nella quota attuale dei saperi. Che è questa e non altra.

2. Leggere e interpretare la/le trasversalità

Abbiamo già accennato a come può essere letta la trasversalità dei e nei saperi. Abbiamo indicato la via più elementare, più esteriore, più empirica della Sinossi: fissare ciò che emerge come elemento presente nei vari saperi e/o nelle loro sezioni e che si impone come struttura transdisciplinare proprio perché comune a più saperi o settori di essi. E' sì la via più semplice, ma è anche quella che sempre percorriamo o che ci motiva a fissarci sul trasversale, su ciò che collega discipline, etc. C'è poi l'Epistemologia, che è lavoro sulla struttura dei saperi e che li richiama alla comparazione, alla integrazione, alla differenziazione. Si pensi al lavoro fatto sul Metodo, sugli Oggetti, sull'Osservazione, sulla Matematizzazione, sul ruolo dei Modelli, etc. Un lavoro che equipara, distingue, allinea, etc. Un lavoro metacognitivo e critico. C'è - infine - il piano dei Dispositivi, metacognitivi e interpretativi, che si impongono de facto ma hanno una funzione, oggi, de jure. Orientano la ricerca. La ri-organizzano. La strutturano in modo univoco, mostrandone le simmetrie, le convergenze, gli annodamenti e le sinergie. E' il piano che sta, oggi, tra epistemologia e metacognizione, che è coltivato spesso da scienziati-filosofi o da teorici pluridisciplinaristi, che è figlio, soprattutto, di quell'ottica strutturalista che ha alimentato il pensiero scientifico contemporaneo e che ha costruito un nuovo sguardo epistemico e metacognitivo, appunto, nell'ambito dei vari saperi. 

Ma quali sono e come si sono costituiti questi nuovi Dispositivi trasversali dei saperi contemporanei? Lo strutturalismo ha fatto la sua parte, poi anche l'ermeneutica e tutto il lavoro di interpretazione critica del fare-scienza hanno dato i loro apporti. Due, in particolare, emergono come Dispositivi-chiave o guida e sono la Narratività e la Complessità.

Su di essi esiste ormai una ricchissima letteratura e disciplinare  e metadisciplinare, una letteratura di tipo interpretativo e critico che si colloca oltre gli specialismi disciplinari. Sono Dispositivi che hanno poi alle loro spalle una precisa e densa storia. Sono nati tra la fine degli anni Settanta e i primi anni Ottanta quando tutto il "cosmo" dei saperi è stato sottoposto a una rilettura epistemica contrassegnata da una fortissima criticità, tanto ideologica come strutturale, dando vita a posizioni assai sofisticate sia intorno all'immagine dei saperi, sia intorno ai loro statuti e alle loro convergenze e/o divergenze. In quegli anni si torna a interrogarsi sul dualismo o no tra scienze naturali e sociali, sulla libertà-da-valori della Scienza e delle varie scienze, sulla loro "oggettività", sulla loro unità o disseminazione. La Francia in particolare è stato uno dei fronti più attivi su questo ambito di ricerca epistemico-critica, con i suoi Lyotard, con i suoi Morin, con i suoi Ricoeur, etc. Ma tale ricerca è stata ed è presente anche in Italia: si pensi all'operazione Einaudi dell'Enciclopedia, che esce proprio in quegli anni e che rappresenta appieno quella congiuntura epistemica, anche sul fronte della ricerca dei Dispositivi trasversali inerenti, oggi, ai vari saperi, che appaiono più volte, in quei volumi, messi in luce.

Ma Narratività e Complessità, se non sono gli unici Dispositivi sono i più generali, i più autorevoli, i più tematizzati e applicati, i più elaborati in modo epistemico da una serie di interventi. Si pensi a La mente a più dimensioni di Bruner, per la narratività, a La sfida della complessità di Bocchi e Ceruti, per la complessità, testo che si presentava come un volume di sintesi e di decantazione insieme. Accanto a questi Dispositivi Maggiori si dispongono anche altri. Penso alle Rotture o alle Soglie/Confini o anche all'Immaginario che sono intervenuti a avvicinare saperi, a connetterli in senso critico, a saldarli a percorsi comuni. Anche se in modo meno esplicito e organico dei due, appunto, maggiori.

Anche le Rotture stanno in tutti i saperi e ne rinnovano l'immagine, così anche l'Immaginario si salda (per assimilarli, per contrastarli, per usarli socialmente) ai saperi e ne governa le traiettorie interne, ne regola la funzione e non solo a livello sociale (ha un'azione anche sullo specialismo: almeno come Immaginario scientifico). Persino le Soglie/Confini regolano trasversalmente i saperi, i loro nessi, i loro prestiti, poiché trattano proprio di quel lavoro di distinzione/integrazione/ differenziazione/ricerca di contiguità che oggi più di ieri tutti i saperi sono chiamati a fare. Poiché si appropriano anche di nuove frontiere, dando vita a nuove intersezioni, a nuovi saperi "di crinale", per così dire. E ciò accade sempre più spesso. Si pensi alla biologia e a come oggi essa influenzi altri saperi, creando nuovi confini e/o soglie, come la sociobiologia, ad esempio, ambito assai discusso negli anni Ottanta e che intorno al "gene egoista" di Dawkins aveva creato un sapere innovatore e inquietante, relativo alla stessa "vita sociale".

Sono però Narratività e Complessità che hanno raggiunto, nel sapere contemporaneo, un ruolo paradigmatico: di essere, appunto, i paradigmi di una rilettura sinottica + epistemica + trasversale dei saperi. Questi "paradigmi" ci indicano qualcosa che sta dentro i vari saperi e che li regola, li ordina, li sostiene, ma, al tempo stesso, li supera  e li unifica.

3. Alla ricerca dei paradigmi: narratività e complessità

Come sono entrati i due Dispositivi Maggiori nella ricerca contemporanea e come vi hanno assunto il ruolo di Paradigmi di Trasversalità?

Bisogna, ancora, tornare agli anni Ottanta e cercare di fissare il clima di crisi di un modello di sapere e di scienza e l'entrata in una fase di radicale ri-pensamento che attraversava allora tutti i saperi. Fermiamoci su due voci soltanto, sufficienti però per capire quel momento storico e la condizione dei saperi in esso presente. Lyotard e Morin. Nel 1979 esce La condizione  postmoderna che tratta la fine dei "grandi racconti" che hanno orientato trasversalmente i saperi moderni (l'Emancipazione, ad esempio). Oggi siamo in una condizione frantumata e disseminativa dei saperi, che hanno perduto Unità e Senso. Essa produce, però, "sensibilità per le differenze" e "capacità di tollerare l'incommensurabile" e si rivolge alle "instabilità". La legittimazione dei saperi si ottiene per "paralogia", ovvero per "dissenso", per "mosse" anche audaci, secondo un'idea di "pratica scientifica" che si lega all'"anti-modello di un sistema stabile" e reclama un pluralismo di approcci senza più nessuna idea di "consenso universale" regolato dal "dialogo delle argomentazioni". In questo orizzonte dei saperi attuali ciò che emerge come principio o regola è lo statuto di complessità disorganica che li attraversa e li sostiene: complessità polimorfa e senza centro; complessità disseminativa. Oggi i saperi vivono nella tensione continua e nel proliferare di modelli della ricerca e di questa condizione sono direttamente lo specchio. Se non possediamo più metanarrazioni che ci orientino tra  i saperi, di quei saperi dobbiamo - invece - recepire il dismorfismo, la dialettica, l'iter disseminativo, tenendo fermo solo il mezzo, più veloce e a disposizione di tutti, dell'informazione: della "giustizia" e dell'"ignoto" come Lyotard ricorda alla fine del proprio lavoro del 1979.

Anche Morin in quei medesimi anni sviluppa una rilettura critica dei saperi scientifici che ne sottolinea lo statuto di "problema", di ricerca, di "scienza con coscienza".

Proprio nel 1982 pubblica infatti  Scienza con coscienza, che è un primo tassello di una disamina del sapere contemporaneo, riletto alla luce di un'epistemologia critica che sottolinei la condizione complessa del pensiero contemporaneo e dei suoi stessi saperi. La scienza oggi si è disvelata nel suo "lato malvagio" e va, quindi, posseduta anche nelle sue zone d'ombra. Inoltre essa va governata da un principio "antroposociale" che la disponga ad agire per l'uomo. La sua verità, quindi, non è analitica, ma critica. E tale criticità ne implica sia la contestualizzazione sia una lettura dialettica e non formalistica. Nel suo cammino il sapere moderno deve accogliere le proprie incertezze e regolarsi secondo un confronto critico interno, aperto e costante. Proprio il principio di complessità si fa, a questo punto, cruciale: esso dilata la stessa nozione di spiegazione e l'apre a soluzioni  diverse e più sofisticate; impone un paradigma nuovissimo che si regoli sull'incertezza, il pluralismo, la contestualizzazione, la retroazione su di sé. Oggi lo scienziato deve seguire "due dei", quello della conoscenza e quello dell'etica "civica e umana", e ciò è un altro elemento di complessità. E' allora a una "scienza della scienza" che va affidata l'autoriflessione e la regolamentazione dei saperi, secondo un'ottica anche "culturale, sociale e storica della scienza" che implica la "reimmissione del soggetto nella conoscenza scientifica".

Testi come questi di Lyotard o di Morin reclamano un lavoro di re-interpretazione della scienza (ovvero dei saperi) che valorizzi una rilettura di secondo grado, la quale deve delineare di questi saperi sia la contestualizzazione, sia lo statuto complicato. Già qui il narrativo e la complessità emergono come fattori-chiave di una riflessione sui saperi. La narratività ritorna come loro contestualizzazione, la complessità si afferma come loro statuto epistemico attuale. Narratività qui vale ripresa di un riferire eventi al contesto, vedendo i vari attori, situati in luoghi e in tempi, che li contengono e li individuano; vale richiamo a processi tutti a posteriori, che si danno sempre empiricamente e mai trascendentalmente. I saperi stanno nel "mondo vitale" e lì operano e si costituiscono, allora lì vanno compresi. Narrativamente. Seguendo la rete di relazioni specifica, particolare, locale, etc. che vengono nello spazio/tempo a produrre e a valorizzare anche come propria condizione. Presi in sé, poi, i saperi sono tutti complessi e sempre più complessi. Sono saperi che hanno in se stessi problemi, penombre, acrisie, punti deboli, neodogmatismi e, al tempo stesso, sono sempre in cammino, in costruzione/decostruzione/ricostruzione, ma ormai al di fuori di ogni processo lineare, orientato e prevedibile. Allora la narrazione e la complessità ne interpretano oggi la "condizione postmoderna" e divengono i nuovi regolatori dello statuto attuale dei saperi. La narrazione che da "storia esterna" si fa anche sempre più "paradigma interno" dei saperi, i quali sono sempre (e tutti) intrecciati col "pensiero narrativo". La complessità che si "adatta" alle varie nicchie disciplinari e da lì viene a decantare la stessa propria forza epistemica e epistemologica.

Nell'orizzonte del Postmoderno i saperi si rinnovano, e criticamente, affermando il loro nuovo statuto intorno proprio ai principi-modelli della Narratività e della Complessità. E' proprio la diagnosi (riflessiva) sui saperi che ce li indica come i Nuovi-Grandi-Paradigmi. Che poi, a ben guardare, si incardinano sull'Interpretazione, su quel modello cognitivo che il pensiero contemporaneo, fra ermeneutica e filosofia postanalitica, ha riconosciuto come propria guida e come struttura-basica di ogni esercizio del pensiero.      

4.Considerazioni sul narrativo

Il ritorno della narrazione significa due cose: il ritorno della contestualizzazione nelle analisi dei saperi e la valorizzazione dell'immaginazione come fattore-chiave del fare-scienza. Sono due piani diversi ma paralleli e congiunti, che esaltano il ruolo della narrazione saldandosi anche a quelle indagini sul pensiero narrativo che ne hanno posto in luce la basilarità, la centralità, l'imprescindibilità nel pensare/agire umano. Il paradigma narrativo - che tesse "storie", costruendo relazioni, indicando tempi e luoghi definiti, mostrando gli agenti come attori - svolge una funzione esplicativa primaria. Non solo è alla base del mito o della fiaba, ma investe tutte le nostre capacità di esseri pensanti, poiché è il modo stesso dell'abitare, da parte nostra, quel mondo-vitale in cui siamo, agiamo, pensiamo, anche produciamo scienza. Bruner da un lato, Ricouer dall'altro hanno valorizzato il modello narrativo del pensiero riconoscendogli una precisa paradigmaticità. Già ne La mente a più dimensioni Bruner aveva indicato la centralità della narrazione, sulla quale e dalla quale venivano a incardinarsi e prodursi altri itinera  di pensiero, anche più analitici e più formali. La narrazione è l'habitus primario della mente, parallela alla causalità. Essa dà "significato all'esperienza" e lavora intorno alle intenzioni (che sono "primitive" come la "causalità") evocando azioni, di un personaggio, in uno spazio-tempo, comune a una condizione di squilibrio e di ricerca, nelle quali il personaggio è la "funzione" dominante, giocata tra azione e coscienza e che dà corpo alla trama e alla storia. La narrazione, dalla fiaba al romanzo psicologico, occupa un ruolo-chiave nella cultura, come lo occupa nella mente, come deve occuparlo nella educazione. E Bruner si è fatto negli ultimi decenni il paladino di questa riscoperta della narrazione in chiave formativa, legata al produrre significati e all'attivare intenzioni, sottolineandone - insieme - il ruolo cognitivo e quello culturale. Anche Ricoeur ha posto l'accento con forza sul racconto incardinandolo sulla "condizione umana", di cui si fa l'interprete più organico, spiazzando lo stesso pensiero logico-formale.

Pensiero narrativo è pensiero interpretativo, pensiero del senso e pensiero della possibilità, che lavora con procedure simboliche, analogiche, metaforiche, mnemoniche e risulta essere contestuale, orizzontale, idiografico, intensionale e pertanto differente rispetto a quello più strettamente scientifico (verticale, nomotetico, paradigmatico, etc.). Interpretativo poiché collega eventi, riporta a situazioni, stabilisce relazioni di vario tipo e segue, in ciò, le sinuosità del reale. Non dimostra, non legifera, non generalizza: descrive - concretamente - i casi e si fa in questa costruzione, che ha a propria regola solo l'efficacia e la coerenza. Ma è interpretativo anche perché sa di prodursi a partire da un punto-di-vista e di averne altri a fianco, come possibili e come diversi. Collocandosi, così, in una posizione intrinsecamente dialettica. La dialettica o conflitto delle interpretazioni. Ma, tale pensiero, è anche legato al senso, al dare-senso a cose, eventi, persone, irretendole in una storia, nella quale assumono ruolo, identità, status, etc. E dalla quale traggono orientamenti, traguardi, obiettivi. Secondo la duplice accezione del senso: come validità e come direzione. Poi c'è il possibile: il narrare è pensare il possibile. Il congiuntivo è il suo modo verbale e il suo habitat logico e temporale. Narrare è evocare (e pensare: dare identità, corpo, senso) a mondi possibili che sono mondi virtuali ma reali, appunto, in quanto possibili, pensabili, ordinabili in un racconto. Ciò vincola il pensiero a rompere schemi, a guardare oltre, a teorizzare alternative e a dar corpo a bisogni, attese, "sogni", svolgendo un ruolo sia di critica, sia di compensazione, sia - ancora - di pre-figurazione. Gli infiniti mondi possibili della letteratura, teorizzati da Pavel, producono, simboli, modelli, provocano spostamenti nell'immaginario e da lì nel reale o nell'interpretazione del reale, assegnando "verità" alle posizioni del narrativo.

Posta la funzione-chiave e l'identità specifica della narrazione e il ruolo formativo (per la mente e per il soggetto, ma anche per una visione della cultura, organica e plurale) come renderla attiva trasversalmente nell'insegnamento? Come collocare, nel curricolo questa forma-matrice, culturale e intellettuale? Favorendo l'immaginazione come "facoltà" da coltivare, nei vari ambiti disciplinari, e facendo risaltare le sue connotazioni logiche (metafora, analogia, etc.). Tutto ciò è più facile negli insegnamenti linguistico-letterari, ma è centrale, oggi, anche in quelli scientifici. Se in letteratura l'immaginazione è di casa, lo è - però - anche nelle scienze, dove l'ideazione, l'esperimento mentale, la creatività è oggi considerata cruciale, come il metodo e come la sperimentazione. Holton, tra gli altri, a più riprese ha valorizzato l'immaginazione nella scienza, rilevandone il ruolo cruciale anche se tenuto ufficialmente un po' segreto, per uniformarsi a quel paradigma tutto fattuale e tutto matematico della scienza moderna. Ma nei laboratori anche gli scienziati immaginano, come prova la storia della scienza, sviluppata più da vicino rispetto alla ricerca. L'immaginazione, poi, sviluppa o condiziona la scienza, può irretirla in pregiudizi e farle pensare "immagini" nuove. A fianco dell'"immaginazione iconica" lavorano metafore e analogie, che stabiliscono collegamenti inusuali, audaci, ma esplicativi e corroboranti. Così, però, gli "storici della scienza" ci hanno dato "una nuova visione, più complessa e caotica, ma certo più realistica e interessante, di come gli scienziati abbiano usato la loro mente" nel corso della scienza moderna, dal 1600 a oggi.

La narrazione agisce trasversalmente nei saperi, li attraversa e li "irrora" (per dir così), l'importante è riconoscere questa  funzione complessa del narrativo (dalle storie all'immaginazione, ai suoi strumenti: metafore, etc.) e risvegliare così un'immagine dei saperi più vicina alla ricerca attuale, meno dualistica e demarcante, più dialettica al tempo stesso e - pertanto - più critica. E proprio per far uscire i saperi, anche quelli  scolastici, dall’inerzia, dalla linearità, dal dogmatismo che, sempre, li incalza. E che poi deposita una visione statica, rigida, cumulativa, etc. dei saperi stessi, così poco idonea ad accordarsi col paradigma dell'apprendere ad apprendere che è oggi, secondo Luhmann e non solo, la formula di contingenza  della pedagogia scolastica attuale.

5. Aspetti della complessità

Anche la complessità ha avuto il suo decollo nel corso degli anni Ottanta quando una serie di modelli di lettura della complessità stessa e una serie di ricerche metametodologiche ne hanno definito confini e funzioni, attualità e articolazione. E ciò è  avvenuto sulla frontiera di molte scienze, da quelle epistemologiche o filosofiche a quelle fisiche, a quelle biologiche, a quelle storiche, etc., nelle quali il richiamo al principio della complessità si è fatto pervasivo e trasversale, evidenziando un aspetto simmetrico nelle varie scienze attuali. Ad esempio la riflessione di Bocchi e Ceruti del 1985 che indicava nella complessità una "sfida" del sapere presente si collocava su questa lunghezza d'onda. Accanto però a questi richiami epistemici si collocavano i vari modelli capaci di fissare letture-tipo o paradigmi della complessità: e anche intorno a tali modelli la ricerca è stata attenta, plurale, insistita e spesso anche assai sofisticata, collocandosi ora intorno al modello-"sistema", ora a quello della "rete" o dei "nodi", ma anche delle "catastrofi", del "rizoma", del "labirinto", etc.: tutti modelli più o meno matematici ma anche dotati di forte valore analogico e quindi applicabili a vari campi del sapere, nei quali risultano capaci di leggere i processi complessi, di renderli formalmente definiti e, pertanto, controllabili, cognitivamente controllabili.

Tra epistemologia e modelli si è svolto un lungo e complicato lavoro di "dissodamento" della complessità, che ne ha mostrata la funzionalità rispetto ai saperi contemporanei e le diverse letture paradigmatiche possibili. Ed è su questo fronte che il principio della complessità ha acquistato cittadinanza nei saperi contemporanei ed è stato anche metabolizzato - per così dire - nella ricerca del nostro tempo, metodologica, epistemica e logica. La bibliografia che mostra questo processo di metabolizzazione è ormai molteplice e, per molti aspetti, anche abbondante, molto abbondante. E in tutte le lingue principali della produzione culturale contemporanea. Anche in quella italiana che nel corso di quasi vent'anni ha visto affermarsi una saggistica variegata sul principio-complessità e variegata rispetto alle scienze interessate ma anche rispetto all'uso paradigmatico della complessità, dell'idea di complessità.

Più di recente il paradigma - complessità si è ulteriormente chiarito sia rispetto a un suo statuto biologico sia rispetto a quello antropologico-culturale: si è fissato come la struttura basica della vita e come il contrassegno di ogni cultura, della sua produzione e della sua organizzazione. Pertanto si è delineato anche come il paradigma della formazione umana dell'uomo, intesa sia in senso biologico sia in quello culturale. Diciamo pure: il paradigma della complessità si è generalizzato, si è posto come fattore-chiave dell'ominazione della natura e della specie homo sapiens e poi anche dei suoi stessi "domini conoscitivi", come studi recenti di vari specialisti ci hanno ricordato, da quelli di Ceruti o della Callari, fino a quelli più pedagogici di vari autori.

Sul terreno pedagogico-educativo il principio della complessità si è imposto come un richiamo antiriduzionistico, come un fattore di interpretazione della formazione e dei suoi processi, come la salvaguardia della specificità strutturale  di tali processi. Su quello invece scolastico e didattico la complessità si è imposta come fattore epistemico e/o cognitivo, come principio che emerge dai vari saperi oppure dalle strutture cognitive e metacognitive inerenti anche al lavoro scolastico. Anzi, in esso la complessità si pone ancora oggi come elemento di trasversalità (o di convergenza dei saperi, di molti almeno) e come sfida, come via di superamento di quella linearizzazione dei saperi che, nel contesto attuale, corrisponde a un loro tradimento o a una deformazione costante, poiché i saperi (tutti) si sono fatti sempre più sofisticati/complessi (appunto)/dismorfici e - anche - problematici. Il sapere scolastico non può più ignorare questa frontiera più organica e sofisticata dei saperi, deve farla propria, in qualche modo. Ma in quale modo? Secondo almeno tre prospettive. 1) Rinnovando le immagini dei saperi: ponendone in luce la specifica complessità, rispetto alle loro concezioni tradizionali e a quelle "scolasticizzate" in particolare. 2) Studiando i suoi saperi con dispositivi comuni o paralleli, che fanno parte degli "attrezzi" della complessità: dai sistemi ai labirinti. 3) Fissando episodi, momenti, argomenti dei Vari Saperi in cui il loro statuto di complessità emerga in modo esplicito e risulti funzionale alla loro identità. Sono modi, questi, ora alternativi ora paralleli, ma che attengono a quella rilettura epistemica dei saperi che deve collocarsi a fianco e oltre (al tempo stesso) l'assimilazione lineare e funzionale dei saperi medesimi, oltre le competenze utilizzabili che essi vengono a delineare, per accedere invece a quelle quote delle competenze riflessive che una didattica superiore avanzata non può trascurare, proprio per non veicolare concezioni impoverite, delegittimate, attardate dei saperi medesimi.

Partendo da questi postulati si potrà poi dar vita a scelte didattiche, curricolari e/o modulari che potranno realizzare  percorsi trasversali di studio partendo ora dai singoli saperi ora da aspetti più transdisciplinari o metodologici o metacognitivi o anche storici. Tutti approcci che permettono (o dentro il curricolo o fuori di esso) di favorire avvicinamenti ai   saperi che ne sviluppino questi aspetti alternativi e/o integrativi rispetto alla loro pur necessaria linearizzazione scolastica. E che ne correggono l'immagine e lo statuto. Non vale fare esempi. Molti possono essere tali approcci (e possono andare dal Metodo alla Storia, all'incrocio tra stili cognitivi - tipo Scienza e Arte-, etc.) e solo all'interno di un curricolo possono trovare cittadinanza organica, anche soltanto nella loro strutturazione più restrittivamente modulare. Ma è l'approccio (ai saperi) che conta e non il modo con cui lo si realizza. Che resta semplicemente

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