L’AUTONOMIA SCOLASTICA "FONDATA ESSENZIALMENTE SULL’AUTONOMIA DIDATTICA..."
(CM. n. 492 del 7 agosto 1996)

Emilia Persiano
Preside Liceo Scientifico "A. Genoino" – Cava de’ Tirreni

"Era il peggiore dei tempi, era il migliore dei tempi era l’ora della rovina. era l’età dell’abbondanza, era l’epoca dell’incredulità, era l’epoca della Fede, era la stagione della luce, era la stagione del buio, era la primavera della speranza, era l’inverno della disperazione, avevamo tutto dinanzi a noi, non avevamo nulla davanti a noi, stavamo andando dall’altra parte…" (C. Dickens - Le due città): parole ancora attuali per esprimere il clima culturale della nostra epoca, caratterizzata da transitorietà e polimorfismo (N. Luhmann}, che ha visto le filosofie rassicuranti, i valori forti, non solo i fondamenti metafisici, ma anche gli assoluti terreni (Umanità, Storia, Progresso) cedere il posto a valori contingenti, relativi, alle "filosofia della crisi", che giudicano "grandi narrazioni" (J. Lyotard) le filosofie tradizionali, quando non addirittura "una seccatura" (R. Rorty).

In un quadro così turbato, in cui "i solidi lastroni della morale galleggiano su un fondo molle" (Luhmann) vengono meno gli argomenti con cui si sostengono le prospettive di valore e la coerenza del riferimento ai principi: si perseguono il successo, la ricchezza, l’utile e l’individuo paga lo sforzo di mantenersi a galla in termini di insicurezza, di difficoltà a collocarsi nella durata, di impotenza, di egocentrismo, di conformismo. Significativo a tal proposito l’esito dell’indagine campionaria condotta dal Ministero P. I. su 8000 diplomati dell’anno 1995: alla domanda "Negli ultimi anni si sono verificate profonde modificazioni nei valori e nelle aspirazioni delle persone, indica quali sono in crescita, quali sono stabili e quali sono in declino’’ i giovani intervistati hanno giudicato ai primi posti tra i valori in declino l’onestà (77%) e la serietà (61,2%), tra i valori in crescita l’importanza del danaro (85,2%) la furbizia (75%), l’apparenza, l’immagine esteriore (71%). tra i valori stabili l’assiduità e l’impegno (54,5%), il merito e la capacità (49.7%), la competenza professionale (46,7%).

Coerentemente con l’ultimo dato, alla domanda sul "ruolo che la scuola dovrebbe svolgere nella società attuale" le risposte hanno privilegiato la preparazione culturale (63,6%) e la preparazione professionale (59.2%).

Un’istruzione, quindi di qualità (Trattato di Maastricht art. 126) per la società del futuro che sarà "una società cognitiva" nella quale l’"educazione è il fattore chiave della competitività europea" (Libro Bianco della Commissione Europea "Insegnare ed apprendere. Verso la società cognitiva". Si veda anche il "Rapporto verso la scuola del 2000, cooperare e competere" di Confindustria, marzo 1998).

Ma non basta. Alla scuola, oggi, la società, che da molto tempo è abituata a chiederle interventi di supplenza per sue precise mancanze (E. Agazzi, "Le troppe educazioni-sessuale compresa" in Nuova Secondaria, anno X, n 6), chiede di fornire abilità e competenze, ma anche di ricomporre la frantumazione del nostro tempo in un progetto unitario di formazione integrata, in cui la ricerca di senso si traduca. per l’adolescente, in progressiva conquista di identità personale. (Un recente rapporto CENSIS descrive la gioventù attuale "senza identità e senza bussola").

"Professori, sta a voi infondere nei ragazzi la voglia di vivere": così Umberto Galimberti intitola il commento (Il Sole 24 Ore dell’11/7/1993) al libro di Paolo Crepet "Le dimensioni del vuoto I giovani e il suicidio" - Feltrinelli 1991. Galimberti, prendendo spunto dalle parole di una studentessa, suicida a quindici anni, che non avvertiva più la differenza tra l’esserci e il non esserci, e da una raccomandazione del 1909 di Freud alla scuola di non assumere la prerogativa di inesorabilità della vita, osserva che si impone a quanti operano con i giovani una riflessione sulla propria capacità "di percepire e accorgersi di quelle esistenze precarie che sono le esistenze giovanili dove l’identità, incerta e appena accennata, non si gioca come nell’adulto tra ciò che si è e la paura di perdere ciò che si è, ma nel divario ben più drammatico tra il non sapere chi si è e la paura di non riuscire ad essere ciò che si sogna".

Attribuisce alla scuola, quindi, la funzione di giocare la carta decisiva nella formazione delle categorie psicologiche dell’autostima e dell’accettazione, grazie alle quali si compie un processo equilibrato di crescita che porta progressivamente l’adolescente a sentirsi nella vita e non altro da essa- La speranza dichiarata che anima le attese che investono la scuola, oggi, è che si possa cambiare la società a partire dalla scuola e che la cultura del positivo, basata su solidarietà, libertà, valore e senso dell’esistenza, idealità, impegno, di cui la scuola si deve far carico, si sostituisca alla proliferante cultura del negativo, incentrata su violenza, intolleranza, consumismo, rinuncia, ricatto, gioco dell’inconsistenza.

Quale il fine della scuola, allora? Alla domanda, preliminare alla formulazione di ogni progetto educativo, si darà una risposta diversa a seconda che si consideri la scuola un grande orientatore, coincidente quasi con i mondi vitali, o un selettore sociale, che introduce direzioni di senso, o "capitale invisibile" di energie intellettive, o paideia di base, oppure impresa cognitiva, di cui calcolare la redditività. Il collegio dei docenti spesso trascura di soffermarsi a discutere sull’immagine di scuola da fare propria, mentre è vero che ciascun docente deve alla personale formazione e alla sua esperienza la definizione di paradigmi interpretativi del fatto educativo, dal momento che i giudizi non sono rappresentazione, ma criteri di percezione della realtà.

Il primo stadio dell’autonomia didattica richiede, invece, che il collegio definisca preliminarmente in quale immagine di scuola si riconosca; in altre parole, quale funzione strategica venga data al possesso dei saperi in quella scuola specifica, altrimenti risulteranno viziate sul piano della condivisione collegiale e dell’efficacia la programmazione dell’attività didattica, le strategie attivate per migliorare il rapporto insegnamento - apprendimento e la valutazione. E’ indispensabile - ma quanto difficile da realizzare, come osserva G Ferroni in "La scuola sospesa"- che nella scuola la dimensione operativa della collegialità sia assunta come sistema e divenga schema di pensiero: nei momenti nei quali è correttamente esercitata "si esprime come confluenza di condizioni conoscitive, come convenzione sui traguardi da raggiungere, come efficacia operativa dell’insegnamento come documentazione valutativa resa dal maggior numero possibile di punti di osservazione". (F. Martignon)

Lo studio del 1968, coordinato da Philip Coombs, "The World Crisis of Education" (comparso in italiano come numero della rivista "Formazione e lavoro", ENAIP/ACLI n.29 gennaio-febbraio 1968), testo ancora fondamentale per comprendere le antinomie del sistema scuola, ha messo in evidenza che la crisi apertasi negli anni sessanta, esplosa a Berkeley, poi a Berlino, a Parigi, a Roma, a Tokyo, a Seul non è crisi dell’educazione, quanto piuttosto crisi dell’istruzione e del suo apparato formale, la scuola, per una perdita di significato e di chiarezza sulla sua stessa funzione, essendo ormai tramontata, alla luce dei fatti, la concezione utilitaristica dell’istruzione come investimento produttivo e come garanzia di ascesa sociale e di accesso al mercato del lavoro, che aveva caratterizzato gli anni cinquanta.

A livello planetario i sistemi scolastici sono impegnati oggi ad affrontare e a dare soluzioni a problemi comuni, tutti simultaneamente prioritari, che è utile ricordare in sintesi, poiché rappresentano il complesso scenario nel quale la scuola è chiamata a rendere il suo servizio all’uomo e alla società: a) conciliare l’attuale espansione quantitativa degli apparati scolari con la qualità dell’istruzione, nella consapevolezza emersa durante l’incontro dei Ministri dell’istruzione dell’U.E. a Varsavia nell’aprile del 1997, che la scuola non riesce ad essere né una vera scuola di qualità, né una vera scuola per tutti; b) a fronte dell’aumento dei costi la stagnazione o riduzione delle risorse disponibili (uno studio in prospettiva condotto dall’OCSE mostra che nei prossimi cinquanta anni i costi totali della spesa pubblica saranno maggiorati di un terzo a vantaggio, però, di altri settori, mentre le spese per l’educazione subiranno una riduzione del 20%); c) da un lato potenziare l’orientamento scolastico e professionale a fronte di una crescita esponenziale di disoccupazione giovanile, dall’altro consentire allo studente una scelta non precoce - ponendo anche con forza l’accento sulla necessità di dare continuità al processo educativo- , se è vero che il periodo dell’adolescenza si protrae oggi fino a 24 anni (indagine IARD ‘94); d) definire il ruolo del governo centrale e gli spazi dell’autonomia, poiché il sistema educativo necessita sempre più di flessibilità e capacità di adattamento; e) rivedere percorsi curricolari e strategie didattiche per contrastare l’accumulo per stratificazione dei contenuti nei programmi di studio nel tentativo di adeguarli al rapido moltiplicarsi delle conoscenze in campo scientifico e tecnologico e per arginare sia l’interesse politico ad accentuare la valenza strumentale dell’istruzione in funzione del progresso socio - economico della società, sia la pressione sociale che legittima le più eterogenee richieste culturali, pretendendo dalla scuola disparate prestazioni che si traducono in una forzosa operazione di "rigonfiamento" dei curricoli, per includervi svariate campagne di sensibilizzazione. E la scuola, sfidata, compressa e disorientata, pur di non perdere il proprio ruolo centrale nel proliferare delle agenzie formative, ha mostrato in questi ultimi anni di adattarsi pericolosamente alla situazione, adottando una "strategia della considerazione", che ha ulteriormente contribuito a indebolire la sua identità e ha finito per privilegiare una linea politica quantitativa dell’offerta formativa; f) formazione e istruzione professionale, sua relazione con la cultura generale e le pressanti esigenze del mercato (si veda la relazione IRDAC-COMETT); g} educazione permanente, che consenta di fronteggiare la sfida incalzante della complessità (è del 1972 il rapporto UNESCO sul futuro dell’educazione, intitolato emblematicamente "Apprendre à être" centrato sull’idea guida dell’educazione permanente, che supera la concezione della vita segmentata in periodi sequenziali legati a una funzione prevalente): h) formazione degli insegnanti, i veri "eventi significativi" (Bruner) con cui i giovani entrano in contatto; i) valutazione del sistema scolastico, compito pressocché impossibile, se un Paese non definisce preliminarmente gli obiettivi generali in termini di conoscenze, competenze e capacità, che l’istituzione scuola deve perseguire.

Fa riscontro alla disparità degli orientamenti pedagogici sulla funzione prevalente della scuola la preoccupazione della comunità scientifica internazionale sul deterioramento dell’insegnamento scientifico, diffuso in termini analoghi in tutto il mondo occidentale, che si traduce nell’abbandono da parte degli studenti della capacità di usare concetti astratti. Si riporta nella forma in cui è citata in "Segmenti e bastoncini" di Lucio Russo (Feltrinelli 1998, pag. 66) la storiella del "problema delle patate", che, nata in Francia, è stata riproposta recentemente in Spagna e tradotta in italiano da Ana Millàn Gasca nel numero marzo - giugno 1996 di "Lettera matematica".

1960

Un contadino vende un sacco di patate per 1000 pesetas- La sue spese di produzione sono i 4/5 del prezzo di vendita. Qual è il suo guadagno?

Un contadino vende un sacco di patate per 1000 pesetas. Le sue spese di produzione sono i 4/5 del prezzo di vendita, e cioè 800 pesetas. Qual è il suo guadagno?

Un contadino scambia un insieme P di patate con un insieme M di monete. La cardinalità dell’insieme M è uguale a 1000 e ogni elemento di M vale una peseta. Disegna 1000 grossi punti che rappresentino gli elementi dell’insieme M. L’insieme S delle spese di produzione è un sottoinsieme di M ed è formato da 200 grossi punti In meno di quello dell’insieme M. Rappresenta l’insieme S e rispondi alla domanda seguente: qual è la cardinalità dell’insieme G che rappresenta il guadagno? Disegna G in colore rosso.

Un contadino vende un sacco di patate per 1000 pesetas. Le sue spese di produzione sono 800 pesetas e il suo guadagno è di 200 pesetas. Sottolinea la parola "patata" e discutine con il tuo compagno.

Supponendo che degli agricoltori vogliano vendere un sacco di patate per 1000 pesetas, fai un sondaggio per determinare il volume della domanda potenziale di patate nel vostro paese. Completa questa ricerca analizzando gli elementi del problema, mettendo in rapporto gli elementi fra loro e cercando il principio del rapporto fra questi elementi. Per finire, fai una tabella a doppio ingresso, indicando in orizzontale, in alto, i nomi degli elementi citati, e in verticale, in basso, diversi modi di cucinare le patate.

Lucio Russo sottolinea nel commento il progressivo slittare della natura dell’obiettivo proposto agli studenti, cui vengono rivolte richieste sempre più banali: dalla soluzione di un problema all’esecuzione di un elenco di compiti pratici. L’analfabetismo funzionale (uso inadeguato e precario dei codici linguistici, verbali e logici) di quanti hanno pur frequentato la scuola, appare ormai costante endemica a livello internazionale.

Problemi comuni ai sistemi scolastici occidentali, cui affiancarne un altro in Italia, che non può essere trascurato dalla scuola che intenda effettuare la ricognizione corretta delle questioni da affrontare, preliminare alla formulazione di un progetto educativo, che tenga conto in termini realistici dei ritmi di apprendimento e della motivazione allo studio degli alunni: le ore annue di lezione effettivamente frequentate in media dagli studenti italiani.

E’ utile alla nostra riflessione citare i risultati dello studio "L’alunno in aula variabile indipendente" effettuato dal preside V. Giannone dell’I.T.C. di Lecce (in Autonomia & Dirigenza nn.3-4-5/1997, pag. 46) sulle ore di lezione "perdute" dagli studenti e relative motivazioni:

1° tipo

2° tipo

3° tipo

4° tipo

5° tipo

Di fronte ai dati qui riportati non si può non prendere atto che la scuola oggi soffre di perdita di senso e di significato e che la dimensione culturale specifica nella quale i giovani sono immersi tende a separarsi sempre più dalla cultura ufficiale degli adulti.

Questa premessa documentata costituisce il punto di partenza da cui si è mossa la riflessione sull’autonomia didattica nel Liceo Scientifico "Genoino" di Cava de’ Tirreni, che il Collegio dei docenti ha ritenuto necessario ancorare a riferimenti circostanziati, i quali nell’evanescenza attuale "di grandi progetti culturali, di forti spinte intellettuali, di visioni ben articolate del destino di un mondo e di una società", consentano di delimitare percorsi operativi concreti coerenti con scelte prevalenti e condivise di valori e obiettivi e mettano al riparo da una "cultura della disponibilità fluttuante, di generica elasticità esplorativa e sperimentale" che finirebbe "per coltivare coscienze vaghe e instabili, facendo crescere generazioni clic sfuggono a un vero confronto con la realtà, con la sua irriducibilità e si illudono che ogni esperienza sia reversibile, che la vita sia adattabile e mutabile all’infinito". (Le citazioni sono da G. Ferroni, La scuola sospesa - Einaudi 1997, pagg. 159,160,161).

L’autonomia scolastica è una conseguenza dell’aumentata complessità sociale, che si traduce nella difficoltà, oggi, di delineare un’idea generale di educazione o "mirante a formare una rete di conoscenze non separate da un’idea generale dell’umanità e della cultura".(G. Acone in AA.VV. - Paideia e qualità della Scuola – Ed. La Scuola, Brescia 1992, pag. 120)

E ugualmente complessa è la semantica di parole quali educazione, istruzione, formazione, cultura, che assumono accezioni diverse di significato in relazione ai contesti nei quali e per i quali vengono usate.

Agli istituti scolastici si aprono due prospettive, o adottare un progetto di restaurazione della scuola in termini di riduzione delle ambizioni formative e di elencazione minuta e puntigliosa dei suoi compiti alfabetizzanti e culturali, o conservare equilibrio fra le varie funzioni che le vengono attribuite, potenziando il ruolo specifico che la scuola deve svolgere in una società pluralistica, legato al suo carattere di luogo della "mediazione culturale", dell’"orientamento ai valori". dell’apprendimento "significativo" condotto attraverso la ricerca critica, problematica sui contenuti delle discipline di studio - strumenti di cui solo la scuola dispone - e la capacità progettuale darà risposte ad alcune domande fondamentali: 1) che senso ha insegnare queste discipline oggi e in questa realtà territoriale? 2) quali sono le "cose" importanti di queste discipline? 3) quale valore formativo hanno queste "cose"? 4) in che modo queste "cose" possono essere insegnate?

La seconda prospettiva, che si traduce in una corretta collocazione della scuola in un sistema formativo sempre più policentrico, presuppone che il docente rafforzi la coscienza di essere il tecnico della competenza disciplinare.

Il Liceo Scientifico "A. Genoino", avvalendosi degli spazi di autonomia già riconosciuti alle scuole dalla normativa vigente, ha individuato sin dal 1995 nei "Programmi di azione comunitaria", ed in particolare nel Programma Socrates Comenius Azione 1, l’occasione per una riflessione individuale e collegiale sulla valenza istruttiva ed educativa di ciascuna disciplina e sulla loro interconnessione: è nella scuola (Cfr. "Carta europea dell’insegnamento", Bruxelles 1968) che la riflessione su universalismo/particolarismo, cosmopolitismo/appartenenza, apertura/identità, uniformità/diversità riletti nel loro spessore storico, con l’ausilio di tutte le discipline, diviene strumento di formazione e tessuto della coscienza. Aiutare le giovani generazioni, la cui più diffusa identità è l’appartenenza al "gruppo dei pari", a percepire la dualità dell’essere umano, individuo a un tempo irrepetibile e "contestualizzato in una collettività, in più collettività in ordine di ampiezza crescente" (E. Agazzi), vuol dire far acquisire al giovane una personalità dialettica, autonoma, serena, anche attraverso la verifica della verità di quanto scrisse Ortega y Gasset: "Un quinto del pensiero, delle emozioni... di ogni europeo è proprietà comune europea’ e la maturazione della consapevolezza che, pur nella varietà degli esiti storici regionali e nazionali, "il retaggio culturale comune" è l’unico fattore di reale coesione della futura "Europea dei cittadini". (Trattato di Maastricht, art. 128)

La ricerca del "retaggio culturale comune" , dell’esprit général dell’Europa è divenuta così l’obiettivo comune a tutte le discipline, che ha conferito unitarietà al PEI attraverso un ripensamento dell’iter formativo, incentrato su una nuova "alleanza" tra cultura generale, sapere scientifico - tecnologico e attività complementari integrative, e ha consentito di superare la condizione di autoreferenzialità, che ha fatto perdere di vista nel tempo il rapporto tra il lavoro della scuola ed più vasto orizzonte dello sviluppo complessivo della comunità nazionale.

Nella ricostruzione storica, affidata a tutte le discipline, emerge con chiarezza che la voce dell’Europa, alimentata dalla classicità e dalla razionalità scientifica, è una voce di libertà e di aspirazione alla pace, che risuona tanto più forte quanto più bui sono i tempi e resiste alle pratiche di intolleranza e ai tentativi di eliminazione della "diversità" di cui è ricca la storia (sull’argomento si vedano gli atti del Forum internazionale su "L’intolleranza" promosso dall’Académie Universelle des Cultures - Parigi, marzo 1997).

Negli anni che hanno preparato e accompagnato l’ultimo conflitto mondiale l’idea di Europa ha funzionato come antitesi e antidoto alla realtà di un presente inaccettabile: opere come "La storia d’Europa" di Croce (1932), "La crisi della civiltà" di Huizinga (1935), "La crisi della coscienza europea" di Hazard (1935), "Maometto e Carlo Magno" di Pirenne (1937), "La società feudale" di Bloch (1939), "La Santa Romana Repubblica’’ di Falco (1942), rappresentano la biografia dell’Europa scritta a più mani e stanno a testimoniare l’inesausto dinamismo storico delle radici comuni.

Procedendo a ritroso nel tempo la voce dell’Europa è risuonata attraverso i secoli: è la testimonianza di Socrate e la pagina di Seneca; il "Carmen ad Astralabium filium" di Abelardo; è la cultura eclettica di Federico II; è la consapevolezza di Dante che se la religione regola i rapporti tra l’uomo e l’Assoluto, l’uomo è in possesso, altresì, di strumenti autonomi di conoscenza e di azione, che lo obbligano a stabilire una relazione permanente con il mondo naturale e della storia, per costruire un sistema coerente di verità; è lo strenuo rifiuto di Erasmo, che richiama la I lettera di Paolo ai Corinzi, di schierarsi o con il Papa o con Lutero in nome della propria libertà di pensiero e di giudizio e la sua invettiva contro la guerra che, anche se giusta, non è preferibile alla più ingiusta delle paci ("Quaerela pacis undique gentium eiectae profligataeque"); risuona nell’epistolario di Galileo, che consente di ricostruire il vivacissimo clima di relazioni intellettuali. che segna di fatto il trapasso all’età moderna; s’incarna nei "Saggi" di Montaigne, nei "Pensieri" di Pascal, nell’utopia irenica di Comenio; è testimoniata dalla biografia dell’esule Spinoza, che non si piega all’anatema dei rabbini della comunità ebraica di Amsterdam e nell’"Etica" si interrogano su quali valori si costruisca la convivenza tra uomini; risuona austera nelle quattro Lettere sulla tolleranza di Locke; pervade il "Trattato sulla pace perpetua" di Kant; è l’invito all’antidogmatismo scientifico e al pensiero critico di Popper...

Così, adottando il metodo della ricerca - azione, si può procedere nell’individuazione e nella selezione dei molteplici spunti, che periodi storici e autori già tradizionalmente oggetto di studio offrono, per tentare di dare risposte di senso alle domande che emergono dalle contraddizioni del nostro tempo e dalle variegate realtà locali con cui l’istituto scolastico interagisce. E invece la scuola, in un tentativo di difesa dell’identità perduta, spesso ripropone in modo convenzionale argomenti fondamentali, destinati, però, a rimanere marginali nell’orizzonte dei giovani, che non riescono a coglierne il messaggio ancora vitale per la nostra epoca.

Ritengo emblematico a tal proposito il "destino" scolastico di Comenio, autore inserito solo nei programmi degli Istituti Magistrali poiché "classificato" come pedagogista. E lo fu, grandissimo. Ma Comenio è anche l’autore della Panorthosia, un’opera pressoché ignorata nella scuola, ma ben più capace degli scritti pedagogici di interpellare la coscienza dell’uomo contemporaneo per la lucidità profetica con cui, a dispetto degli orrori della Guerra dei Trenta Anni che scandirono e travolsero la sua vita privata, immaginò un mondo pacificato dalla forza pervasiva dell’educazione, nel quale a tre organismi internazionali è affidato il compito di dirimere le controversie tra Stati e tra popoli, affinché alla terra venga risparmiata la tragedia di precipitare nuovamente nella follia irrazionale della guerra; tre secoli più tardi l’utopia di Comenio diviene realtà con l’istituzione dell’ONU e della Corte Internazionale di Giustizia, mentre il Concilio Vaticano II inaugura il dialogo tra le diverse confessioni religiose.

Questo si intende per "mediazione culturale", per "orientamento ai valori", per "apprendimento significativo" ed esempi di come procedere nell’approccio al passato perché ne risulti più ricca e più chiara la consapevolezza del presente offrono due opere contemporanee: "Memorie di Adriano" di M. Yourceneaur, non biografia romanzata, ma fedele ricostruzione di un’età di transizione, "quando gli dei non c’erano più e Cristo non ancora, tra Cicerone e Marco Aurelio, c’è stato un momento unico in cui è esistito l’uomo, solo" (Flaubert). Avrei trascorso una gran parte della mia vita a cercare di definire e poi descrivere quest’uomo solo e, d’altro canto, legato a tutto; "Lezioni americane" di I. Calvino, che nell’indicare "alcuni valori o qualità o specificità della letteratura… nella prospettiva del nuovo millennio… li ricerca nelle opere del passato, li situa nel presente, li proietta nei futuro".

In quest’ottica ritengo che vada letto quanto affermato nella premessa al documento sul riordino dei cicli che "l’innalzamento della qualità del sapere richiede, necessariamente, una rinuncia alla quantità eccessiva delle nozioni. In una società traboccante di informazioni e risorse culturali la scuola, oltre alla funzione fondamentale di fornire un approccio sistematico alla conoscenza, deve offrire ai giovani le chiavi per la lettura dei dati, la capacità di orientarsi e di appropiarsi degli elementi necessari per la crescita, per l’impostazione dei problemi, per la scelta dei settori ai quali dedicare un approfondimento".

L’autonomia didattica consiste, quindi, innanzi tutto nella capacità di raccogliere la sfida che le discipline di insegnamento quotidianamente ci lanciano, chiedendoci di riscoprire noi per primi il fascino delle loro infinite possibilità di porre domande e fornire risposte, di non consentire che nell’esercizio della professione si instauri l’abitudine, di non soffermare l’attenzione prevalentemente sugli aspetti esteriori, strumentali, di "ingegneria scolastica", come da più parti sono stati definiti, dell’innovazione, ma sull’anima dell’innovazione, poiché "questa è forse l’unica reale possibilità che abbiamo di riuscir loro (figli e alunni) di qualche aiuto nella ricerca di una vocazione, avere una vocazione noi stessi, conoscerla amarla e servirla con passione: perché l’amore alla vita genera amore alla vista". (N. Ginzburg - Le piccole virtù, Einaudi 1998- pag. 128)

Si può concludere, parafrasando il Calvino delle "Lezioni americane", affermando che "la mia fiducia nel futuro della scuola consiste nel sapere che ci sono cose che solo la scuola può dare con i suoi mezzi specifici".