Mentre nella relazione fassino, assieme allo svantaggio socioculturale, si fa riferimento a <<minorazioni fisiche e/o sensoriali, insufficienze mentali o disturbi del comportamento sociale>>, nei PROGRAMMI DIDATTICI DEL 1985 più sinteticamente si fa riferimento ad <<alunni portatori di handicap>>.

Secondo la definizione riportata nel Documento Falcucci (1), si intendono per alunni portatori di handicap i <<minori che in seguito ad evento morboso o traumatico intervenuto in epoca pre-peri-post natale presentino una menomazione delle proprie condizioni fisiche, psichiche e/o sensoriali, che li mettano in difficoltà di apprendimento o di relazione>>. Tale definizione viene sostanzialmente ripresa nell'art. 3 della L. 104/1992, nella quale si sancisce che <<È persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione>>.

La nuova denominazione di <<persona handicappata>> ovvero alunno handicappato - o, più opportunamente, alunno portatore di handicap - , non solo unifica la variegata terminologia utilizzata nel passato (anormali, subnormali, irregolari, minorati ecc.), ma esprime il nuovo modo di considerare l'alunno che presenta difficoltà di apprendimento o di relazione, il quale non viene più considerato al di fuori della normalità (anormale) o come un minus habens (minorato) ma soltanto come un soggetto che, pur trovandosi in <<difficoltà di apprendimento, di relazione...>>, non viene affatto discriminato sul piano umano o sociale, secondo il principio dell'uguaglianza garantita dalla Costituzione, la quale non solo afferma la <<pari dignità sociale... senza distinzione...di condizioni personali>>, ma impegna la Repubblica a <<rimuovere gli ostacoli... che... impediscono il pieno sviluppo della persona... e la effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese>>.

In merito, torna opportuno evidenziare che non è la mera esistenza della <<minorazione fisica, psichica o sensoriale>> a produrre la situazione di handicap del fanciullo, ma il fatto che tale minorazione sia causa di difficoltà di apprendimento o di relazione; ove queste difficoltà non si verifichino, l'alunno non viene considerato portatore di handicap. In effetti, l'handicap è costituito dalle difficoltà di apprendimento o di relazione, non dalla minorazione. Ne consegue che non tutte le minorazioni producono situazioni di handicap.

Sul piano pedagogico-educativo è sul finire del secolo XIX che si pone il problema degli alunni che allora venivano definiti anormali e che oggi vengono indicati con l'espressione alunni portatori di handicap.

Di questi soggetti si riconoscono le possibilità educative, anche se nei limiti posti dalle loro minorazioni, che si ritiene di poter sempre meglio conoscere e definire, per individuare le modalità degli interventi educativi, i quali debbono essere diversi da quelli per i soggetti normali.

Si opera sulla base del presupposto che esistono soggetti "normali" e soggetti "anormali". Anche questi ultimi possono essere educati, ma entro certi limiti e con interventi differenziati.

Giova evidenziare che la pedagogia speciale nasce nella convinzione che la minorazione è un dato oggettivo che pone dei limiti all'educabilità del soggetto, limiti che vengono sempre più spostati in alto, ma che non pongono la persona minorata alla pari delle altre: essa rimane sempre anormale e come tale viene educata in scuole speciali.

Il T.U. del 1928 prende in considerazione il problema degli alunni anormali. Infatti, mentre per l'adempimento dell'obbligo scolastico per i ciechi ed i sordomuti fa riferimento alle apposite scuole speciali (artt. 175 e 176), per le altre tipologie di anormalità prevede l'affidamento del <<compito di promuovere gli studi relativi alla morfologia, fisiologia e psicologia delle varie costituzioni umane in rapporto alle anomalie della crescenza infantile>> ad una delle Facoltà mediche della Repubblica, la quale deve proporre <<al Ministro dell'Istruzione le norme per l'assistenza ai fanciulli anormali e l'organizzazione delle classi differenziali>> (art. 230).

La vasta azione che viene svolta negli anni '60 a favore, non solo degli alunni svantaggiati, ma anche degli alunni anormali, nel mentre rende sempre più effettivo il principio del diritto all'educazione e all'istruzione, consente però di mettere a fuoco le problematiche connesse alle scuole speciali ed alle classi differenziali, nei confronti delle quali comincia però ad emergere un atteggiamento sempre più critico.

Scrive il Rollero nel 1967 che <<La distinzione tradizionale fra classe differenziale e scuola speciale, secondo alcuni recenti orientamenti sia pedagogici sia clinici, e secondo diverse esperienze estere, merita un riesame, almeno per chiederci se la "scuola speciale" come organismo a sé stante sia l'unica pedagogicamente e clinicamente valida, o non sia preferibile anche l'istituzione di "classi speciali" presso scuole ad ordinamento normale, con tutto il contatto e lo scambio che questa convivenza comporta>>. Infatti, <<In linea generale, come ricordano P. Parent e C. Gonnet, l'isolamento e la separazione sono le soluzioni "primitive" dei problemi dei disadattati e dei minorati, mentre d'altra parte bisogna chiarire l'equivoco che "differenziazione" pedagogica e didattica non si identifica senz'altro con la separazione e l'isolamento. L'attenzione volta alla personalità totale del minorato e al suo inserimento sociale, hanno fatto avanzare soluzioni più "moderne" ed educative come la prevenzione e la transitorietà dell'ambiente riadattativo nella formula dei due principi complementari il minimo di segregazione e il massimo di socializzazione>> (2).

Siamo alle soglie del '68.

Dopo il '68 la soluzione del problema degli alunni anormali imbocca una nuova strada. Precisa il Corradini che <<La contestazione studentesca, sviluppatasi a partire da talune esperienze di sfondamento di barriere consolidate nell'università e nella scuola, in un contesto internazionale caratterizzato da istanze di liberazione e di uguaglianza, ha fornito alla società italiana l'occasione per un ripensamento dei vecchi confini della scuola prebellica, passati quasi indenni attraverso la stessa Costituzione. È apparso così obsoleto e ingiusto il vecchio assetto relativamente ai confini... tra normale e diverso (politica dell'integrazione degli handicappati e di recupero dei disadattati)>> (3).

Negli anni '60 e '70, sulla base di convinzioni culturali e sociopsicopedagogiche diverse da quelle che avevano portato alla istituzione delle scuole speciali, si nega il concetto di "normalità" e di "anormalità", nel nome della eguaglianza delle persone, eguaglianza che nasce dal riconoscimento che tutte le persone sono diverse l'una dall'altra e come tali eguali; eguali non perché conformi ad un modello, quello della normalità, ma perché tutte caratterizzate dalla loro diversità, nella loro irripetibile personalità.

Nei primi anni '70 i confini tra scuole speciali e scuole normali si rompono e gli alunni fino ad allora indicati come anormali e subnormali assumono la meno discriminante denominazione di portatori di handicap ed entrano nelle scuole comuni, soprattutto con l'aspirazione alla socializzazione.

L'integrazione scolastica ha la sua codifica normativa nell'art. 28 della L. 118/1971, la quale ne detta le norme fondamentali.

Anche se riguarda solo i mutilati e gli invalidi civili (4), tuttavia la L. 118/1971 viene utilizzata come giustificazione normativa per l'integrazione degli alunni portatori di qualsiasi tipo di handicap, superando peraltro i limiti che essa poneva a tale integrazione. Se cadono i confini tra anormalità e normalità, non si può disquisire sulle tipologie degli handicap: quale che sia il tipo o la gravità degli handicap di cui sono portatori, gli alunni vengono inseriti nelle scuole comuni, anche in assenza degli interventi assistenziali che la L. 118/1971 prevede (5).

Qualcuno ha parlato di inserimento selvaggio.

Stante l'imponenza che il fenomeno dell'inserimento andava assumendo, nel 1975 il Ministero ravvisò l'opportunità di costituire un'apposita Commissione di studio; questa elaborò il cosiddetto Documento Falcucci, il quale, anche se non ha avuto quell'attenzione che invece meritava, può essere considerato la "magna carta" dell'integrazione (6).

Il documento falcucci delinea il <<nuovo modo di essere della scuola>>, con particolare riferimento ad una organizzazione didattica che favorisca soprattutto i processi di socializzazione e valorizzi, ai fini dell'apprendimento, accanto all'intelligenza logico-astrattiva, anche l'intelligenza sensorio-motrice e pratica. La modalità organizzativa meglio idonea a favorire l'integrazione viene ritenuta la scuola a tempo pieno, <<da intendersi non come somma dei momenti antimeridiano e pomeridiano non coordinati fra di loro, ma come successione organica ed unitaria di diversi momenti educativi programmati e condotti unitariamente dal gruppo degli operatori scolastici (culturale, artistico-espressivo, ricreativo o ludico, aperto anche ad agenti culturali esterni alla scuola, di ricerca e di esperienza personale e di gruppo, di attività socializzante>>.

Tuttavia, nel Documento Falcucci si evidenzia anche che <<Si va affermando, inoltre, la tendenza a separare il meno possibile le iniziative di recupero e di sostegno dalla normale attività scolastica, alla cui ricca articolazione si affida il compito di offrire a tutti, nell'ambito dei gruppi comuni, possibilità di azione e di sviluppo. Si cerca in questo modo di non legare i vantaggi dell'intervento individualizzato agli svantaggi della separazione dal gruppo più stimolante degli alunni "normali">>.

Dal Documento Falcucci nasce Legge n. 517 del 5.8.1977, per la parte che riguarda la normativa relativa all'organizzazione scolastica da apprestare per realizzare l'integrazione scolastica degli alunni portatori di handicap.

Nell'articolo 2 della L. 517/1977 si stabilisce che le <<forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicap>> debbono essere realizzate nell'ambito delle attività di cui al primo comma dello stesso articolo. In merito, giova ricordare che il primo comma dell'art. 2 prevede che <<Ferma restando l'unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della stessa classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni>> (7).

In sostanza, si prevede un'organizzazione didattica a classi aperte che meglio renda possibile l'individualizzazione dell'insegnamento. Alle attività di classe si aggiungono le attività di gruppo, nell'ambito sia della classe che di classi diverse, per la realizzazione di attività didattiche adeguate alle esigenze di apprendimento dei singoli alunni (interventi individualizzati).

Il principio dell'individualizzazione dell'insegnamento, affermato già nei programmi del 1955 per la scuola elementare, viene non solo riaffermato, ma, tenendo presenti le più avanzate innovazioni organizzative e metodologiche, realizzate, in particolare, nei paesi anglosassoni, soprattutto quelle delle Open Classroom e delle Nongraded School (8), vengono offerte modalità organizzative che ne consentano una più efficace attuazione.

Perché la scuola possa configurarsi come scuola di tutti, compresi gli alunni portatori di handicap, essa deve organizzarsi come scuola per tutti, come scuola adeguata alle esigenze di ciascun alunno, come scuola su misura, secondo la felice espressione del Claparède (9).

È questo il principio cardine della scuola del diritto all'educazione. Se la scuola dell'obbligo ¾ o, meglio, del diritto all'educazione e all'istruzione¾ deve assicurare pari opportunità educative a tutti i soggetti, quali che siano le loro potenzialità umane, essa deve darsi un'organizzazione flessibile, adeguata alle esigenze, ai ritmi ed alle modalità di apprendimento di ogni alunno che la frequenta. Tale esigenza oggi risulta ribadita dall'art. 14.1b della L. 104/1992 che espressamente fa riferimento ad una <<organizzazione dell'attività educativa e didattica secondo il criterio della flessibilità nell'articolazione delle sezioni e delle classi, anche aperte, in relazione alla programmazione scolastica individualizzata>>.

L'attuazione del diritto all'educazione e all'istruzione passa attraverso l'individualizzazione dell'insegnamento, da non intendere, ovviamente, come insegnamento individuale, ma come insegnamento su misura dei singoli alunni, da realizzare sia attraverso il lavoro collettivo che attraverso il lavoro di gruppo ed individuale, nell'ambito della classe e a classi aperte.

Il lavoro di gruppo all'interno della classe o a classi aperte, disciplinato dalla L. 517/1977, costituisce l'organizzazione didattica più idonea all'attuazione di un insegnamento su misura di ogni alunno e quindi si configura come un'organizzazione didattica adeguata anche <<ai bisogni ed alle potenzialità>> degli alunni portatori di handicap.

Ove venga realizzata in una scuola che non attua l'individualizzazione dell'insegnamento per tutti gli alunni, l'integrazione degli alunni portatori di handicap si risolve in un mero inserimento ed in un ulteriore processo di emarginazione, ancora più dannoso di quello che si attuava nelle scuole speciali. In queste, di contro al danno dell'emarginazione, della segregazione sociale, dell'assenza di quella ricchezza di interazioni socioculturali che è necessaria per un valido e adeguato sviluppo della personalità, si aveva però la presenza di personale specializzato e di idonee attrezzature didattiche, che nella scuola comune non sempre si trovano.

Gli alunni portatori di handicap debbono essere integrati nel contesto della classe e della scuola: non ci si può limitare al mero inserimento ed all'affidamento dell'alunno portatore di handicap alle cure del solo insegnante di sostegno, all'interno o fuori della classe.

In tale prospettiva, la L. 148/1990, collegandosi alla precedente normativa, sottolinea la necessità che l'integrazione venga effettuata nel quadro dell'attività educativa programmata dalla scuola per tutti gli alunni. In tal senso, infatti, stabilisce, nell'art. 6.1, che i compiti degli insegnanti di sostegno <<devono essere coordinati, nel quadro della programmazione dell'azione educativa, con l'attività didattica generale>> e, nell'art. 6.2, che gli insegnanti <<assumono la contitolarità delle classi in cui operano e collaborano con gli insegnanti del modulo organizzativo... per programmare ed attuare progetti educativi personalizzati>>.

Viene così confermata la norma di cui al secondo comma dell'art. 2 della L. 517/1977.

Tale indicazione ha trovato ulteriore conferma nell'art. 14.1b della L. 104/1992, nel quale si prevede una <<organizzazione dell'attività educativa e didattica secondo il criterio della flessibilità nell'articolazione delle sezioni e delle classi, anche aperte, in relazione alla programmazione scolastica individualizzata>>.

In merito, è opportuno ribadire che i <<progetti educativi personalizzati>>, cui fa riferimento la L. 148/1990 - ora piani educativi individualizzati, secondo la dizione contenuta nell'art. 12.5 della L. 104/1992 - , vanno opportunamente integrati nella complessiva organizzazione didattica della classe, del modulo e della scuola, che deve essere individualizzata per tutti gli alunni.

Infatti, l'integrazione assume significato solo nella misura in cui gli alunni portatori di handicap partecipano alle normali attività didattiche svolte a livello di classe, di gruppi all'interno della classe o di gruppi interclassi. In tale ambito potranno essere programmati anche <<percorsi individuali>>, così come d'altra parte avviene per tutti gli alunni.

L'integrazione scolastica degli alunni portatori di handicap si inquadra nella complessiva impostazione dell'azione educativa prevista dal D.P.R. 416/1974, secondo la quale la scuola si configura, anche al suo interno, come una comunità, di cui sono responsabili, non solo i singoli docenti, ma tutti gli operatori scolastici, soprattutto in sede di programmazione, di verifica e di esame dei casi di scarso profitto degli alunni.

Sia nel Piano annuale delle attività scolastiche, didattiche ed organizzative, che i capi d'istituto sono tenuti a predisporre a norma dell'art. 14 del D.P.R. 399 del 1988, sia nella Programmazione educativa, vanno indicati non solo gli obiettivi educativi generali da perseguire ma anche le modalità dell'organizzazione didattica da approntare per rendere possibile l'integrazione degli alunni portatori di handicap.

In base a tali indicazioni viene poi predisposto il Piano delle attività scolastiche di cui al primo comma dell'art. 2 della L. 517/1977, che costituisce parte integrante della Programmazione educativa.

Note

1 DOCUMENTO elaborato nel 1975 dalla Commissione presieduta dall'allora Sottosegretario alla P.I., on. Franca Falcucci.

2 ROLLERO P., in: ZAVALLONI R. (a cura di), La pedagogia speciale e i suoi problemi, La Scuola, Brescia, 1967, pp. 578 e 580.

3 CORRADINI L..69-1980: Contestazione e crisi d'identità - La svolta del sessantotto, in: "Annali della Pubblica Istruzione", Roma, 1987, nn. 2-3, pp. 155-156.

4 Poiché l'art. 2 della L. 118/1971 stabiliva che <<Agli effetti della presente legge, si considerano mutilati ed invalidi civili i cittadini affetti da minorazioni congenite o acquisite, anche a carattere organico o dismetabolico, insufficienze mentali derivanti da difetti sensoriali e funzionali che abbiano subito una riduzione permanente della capacità lavorativa non inferiore ad un terzo o, se minori di anni 18, che abbiano difficoltà persistenti a svolgere i compiti e le funzioni proprie della loro età>>, in effetti nella espressione "mutilati ed invalidi civili" rientravano tutti i soggetti portatori di handicap.

5 Cfr. Sentenza n.215 del 3 giugno 1987 della Corte costituzionale e C.M. 262 del 22.9.1988.

6 Un estratto del Documento è stato allegato alla C.M. 227 dell'8.8.1975.

7 In merito, nel sottolineare tale collegamento, il Nunziante Cesàro afferma che <<sotto tale profilo non ci sembra esatta la scissione, spesso proposta, fra attività di cui al primo comma e cioè fra attività integrative ed attività di sostegno in favore degli alunni handicappati... (in quanto) costituisce un'incongruenza la progettazione di iniziative di sostegno (secondo comma art. 2) dissociata e non sorretta dalla programmazione delle attività integrative (di cui al primo comma)>> (NUNZIANTE CESÀRO R., L'integrazione scolastica degli alunni handicappati, Conte, Napoli, 1983, p. 41).

8 In merito, cfr.: GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school-Scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972; PETRACCHI G., Individualizzazione classi aperte interclasse, La Scuola, Brescia, 1978.

9 CLAPARÈDE E., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze, 1952.

In merito cfr. UMBERTO TENUTA, Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998.

10 In merito si rinvia a UMBERTO TENUTA, Il Piano dell’offerta formativa ¾ Moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM