Un seminario di formazione sull’impiego delle tecnologie multimediali nella didattica disciplinare non può non muovere da una riflessione sulle finalità formative che la scuola, in particolare la scuola dell’autonomia, deve perseguire.

Le tecnologie multimediali sono costituite da strumenti didattici che acquistano significato in riferimento agli obiettivi che con essi si intendono perseguire. In tal senso, la valenza delle tecnologie multimediali assume significati diversi, a seconda che esse vengano utilizzate in una scuola che si proponga semplicemente di far acquisire conoscenze o che invece, come nella scuola dell’autonomia, si proponga di assicurare a tutti gli alunni il <<successo formativo>>, inteso secondo il dettato dell’art. 3 della Costituzione come <<piena formazione della persona umana>>, nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali dei singoli alunni.

Mentre nella scuola della mera istruzione, i mezzi didattici sono intesi all’acquisizione delle conoscenze, in una scuola che si pone in una prospettiva formativa, essi debbono mirare all’acquisizione di capacità e di atteggiamenti.

Ora, è indubbio che la scuola dell’autonomia si ponga in una prospettiva eminentemente formativa, per diverse motivazioni.

Innanzitutto, occorre considerare che oggi le conoscenze vanno incontro a rapida obsolescenza: nel mentre si moltiplicano con ritmo vertiginoso, si modificano incessantemente. A nessuno è dato impossessarsi delle conoscenze necessarie, non tanto per l’intero corso della vita, come avveniva ieri, ma nemmeno per un numero consistente di anni.

In tale contesto, più che conoscenze, occorre acquisire la capacità di imparare, di aggiornarsi, di seguire l’evolversi continuo delle conoscenze nei vari settori dello scibile umano.

Indubbiamente, vi sono alcune conoscenze di fondo, essenziali, strutturali, che tutti gli alunni debbono acquisire. E ciò pone l’esigenza di individuare quali siano queste conoscenze, quali siano i nuclei concettuali fondanti, le strutture delle singole discipline, le conoscenze essenziali che attengono ai diversi aspetti della cultura umana. In particolare, si pensi al patrimonio storico, letterario, filosofico, matematico, scientifico che costituisce la cultura propriamente detta umanistica, della quale nessuno può fare a meno.

A questo patrimonio occorre anche aggiungere le strutture delle singole discipline, quali oggi risultano dalla più avanzata ricerca scientifica.

È questo un compito di grande portata della scuola che richiede elevate competenze disciplinari da parte dei docenti, chiamati a cogliere l’essenziale, senza lasciarsi fuorviare dai particolari irrilevanti che pure ingombrano sempre più l’offerta di conoscenze che viene anche dai mass media e soprattutto da Internet.

Anche in tale prospettiva, seppure risulti di grande rilievo la mediazione didattica dei docenti, necessita anche promuovere la formazione delle capacità e degli atteggiamenti che mettano gli alunni sempre più nella condizione di fare le loro scelte, orientandosi nella sovraffollata offerta delle conoscenze che viene soprattutto dai nuovi media.

L’esigenza che induce ad assegnare prioritaria importanza alla formazione più che alla informazione viene innanzitutto dal mondo delle conoscenze.

Tuttavia, occorre finalmente prendere consapevolezza che la scuola, soprattutto la scuola per la formazione di base, comprensiva della scuola dell’infanzia e della scuola primaria, ha come suo specifico compito la promozione della formazione complessiva della personalità: l’art. 3 della Costituzione parla di <<pieno sviluppo della persona umana>> .

Ovviamente, lo sviluppo va inteso, non come mero uscire dal viluppo (ex-ducere), ma come promozione della formazione: l’uomo non è preformato nello zigote, ma si forma attraverso un processo di interazione del suo patrimonio genetico con le stimolazioni socioculturali.

Alla combinazione, originale, singolare, unica del suo patrimonio genetico fa seguito un processo di vera e propria formazione, non solo di tessuti, di organi e di apparati, ma anche di funzioni e di capacità, che si attua attraverso l’apporto del contesto socioculturale nel quale la singola persona umana si realizza. Oggi, le neuroscienze hanno messo in luce che la stessa organizzazione neuronale è influenzata dai fattori socioculturali.

L’educazione, intesa come il complesso degli stimoli socioculturali che giungono all’individuo dal mondo circostante, ha un ruolo rilevantissimo nella formazione della persona umana.

Al momento della nascita, il bambino è solo candidato alla condizione umana: egli diventa uomo solo attraverso l’educazione (1). Non solo le conoscenze, ma anche le capacità e gli atteggiamenti che sono propri dell’uomo non sono già presenti alla nascita, né si sviluppano, emergono, vengono fuori spontaneamente, ma si realizzano, si attuano, si formano solo se ai bambini vengono offerti gli stimoli socioculturali adeguati.

Tutte le capacità e tutti gli atteggiamenti di cui l’adulto è portatore non sono già presenti al momento della nascita, ma si formano attraverso l’apporto culturale che il mondo esterno offre al bambino. Si formano le capacità motorie, ma anche le capacità sociali, le capacità linguistiche e cognitive. Si formano le capacità e si formano gli atteggiamenti, le propensioni, le predilezioni, gli interessi e le motivazioni.

L’alunno è colui che si alimenta e cresce (alere = alimentarsi), per diventare adulto (alimentato): l’alimento è costituito dalle sostanze fisiche e dai contenuti culturali. L’alunno cresce, si forma, acquista conoscenze, capacità ed atteggiamenti alimentandosi al patrimonio culturale dell’umanità. Chi non ha la possibilità di alimentarsi non cresce, non diventa adulto, non forma le sue capacità ed i suoi atteggiamenti.

La scuola dell’autonomia è soprattutto scuola formativa, scuola del successo formativo, scuola appunto del Piano dell’offerta formativa (2).

Nei Nuovi Curricoli il Ministro della pubblica istruzione definisce <<gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>>. Le <<competenze degli alunni>> non sono tanto le conoscenze quanto le capacità e gli atteggiamenti,.

Sono innanzitutto le capacità: nei Nuovi Curricoli gli <<obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>> sono indicati soprattutto in termini di abilità, di capacità, di competenze, quali ad esempio:

Ma, assieme alle capacità occorre acquisire anche gli atteggiamenti (3). Nei Nuovi Curricoli, alcuni atteggiamenti sono presenti negli <<obiettivi specifici>> di alcune discipline:

· <<acquisire e consolidare atteggiamenti di confronto costruttivo con persone, popoli e altre culture>>;

· <<essere sensibili ai problemi della salute, della prevenzione, dell’igiene personale, del rispetto dell’ambiente naturale, del corretto atteggiamento verso gli esseri viventi, della conservazione di strutture e servizi di pubblica utilità>>;

· <<sviluppare atteggiamenti di curiosità, attenzione e rispetto della realtà naturale, di riflessione sulle proprie esperienze, di interesse per l’indagine scientifica>>.

Tuttavia, nel testo dei Nuovi Curricoli è presente un discorso di fondo sugli atteggiamenti che è testimoniato dalle 21 ricorrenze del termine.

Si può agevolmente ritenere acquisito che la scuola dell’autonomia deve mirare a far acquisire le conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti essenziali.

Evidentemente, le conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti essenziali debbono riguardare tutte le dimensioni della personalità, da quella emotivo-affettiva a quella linguistica, cognitiva, estetica ecc. :la formazione della personalità deve essere integrale.

In tale prospettiva le tecnologie multimediali debbono essere utilizzate:

· per far acquisire gli atteggiamenti essenziali

Innanzitutto, le tecnologie multimediali debbono essere utilizzate per l’acquisizione delle conoscenze essenziali.

È ormai consolidata la consapevolezza socio-psico-pedagogica che non basta acquisire le conoscenze, ma che occorre comprenderle ed assimilarle (4): le nuove conoscenze non debbono accumularsi, sommarsi, ma integrarsi con le precedenti conoscenze.

Ora, per comprendere le conoscenze, occorre riscoprirle, reinventarle, ricostruirle. Noi sappiamo veramente quello che abbiamo scoperto da soli, seppure con l’aiuto dei docenti (<<Maestra, aiutami a fare da sola>>, diceva la bambina alla Montessori).

Le tecnologie multimediali debbono essere impiegate, non tanto per memorizzare le conoscenze, quanto per costruirle, inventarle, scoprirle.

In tal senso, le tecnologie multimediali debbono essere utilizzate dagli alunni, non dai docenti: sono gli alunni che debbono utilizzarle per costruire, inventare, scoprire i concetti.

In effetti, il compito dei docenti è sempre quello di insegnare: in-signare, cioè offrire i segni che consentano agli alunni di scoprire i concetti.

I segni possono essere concreti, iconici e simbolici (5).

È opportuno, al riguardo, precisare che le tecnologie multimediali, in tanto sono multimediali in quanto comprendono, non solo i media simbolici ed iconici, ma anche i media concreti. Prima che le tecnologie multimediali propriamente dette, occorre che gli alunni utilizzano le tecnologie didattiche concrete: materiali comuni e materiali strutturati (6).

Tuttavia, quello che occorre ribadire è che le tecnologie multimediali debbono essere utilizzate dagli alunni per scoprire, costruire, inventare i concetti.

La interattività non è costituita dalla ipertestualità o ipermedialità, ma dalla operatività, dalla possibilità di manipolare gli oggetti virtuali per costruire i concetti.

È questo il discrimine fondamentale tra tecnologie multimediali per far memorizzare conoscenze e tecnologie multimediali per far comprendere i concetti e per far acquisire capacità ed atteggiamenti.

In tale prospettiva, le tecnologie multimediali debbono essere utilizzate nell’ambito di una metodologia educativa e didattica essenzialmente fondata sul problem solving e sul cooperative learning.

Ma di questi diranno altri Relatori.

In questa sede ci limitiamo a precisare che solo se l’attività didattica è fondata sulla metodologia della ricerca e sul lavoro di gruppo è possibile non solo assicurare la comprensione dei concetti ma anche la formazione delle capacità e degli atteggiamenti.

Capacità ed atteggiamenti non sono innati ma si formano, e si formano attraverso il loro esercizio: si impara a saltare saltando; si impara a parlare parlando; si impara a dipingere dipingendo ecc.

Anche se fosse possibile imprimere le conoscenze nella mente degli alunni, come pure si diceva nei Programmi didattici del 1867 (<<Il maestro si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimer bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole…>>) (7), ciò non basterebbe, non solo perché le conoscenze debbono essere comprese prima che apprese, ma anche e soprattutto perché attraverso l’acquisizione delle conoscenze si deve realizzare la formazione delle capacità e degli atteggiamenti.

Ora, è nell’ambito della soluzione dei problemi per scoprire i concetti che si attivano e si formano le capacità mentali di analisi, di sintesi, di induzione e deduzione, di intuizione, di immaginazione ecc.

Inoltre, lavorando in gruppo, gli alunni interagiscono tra loro, si confrontano ed imparano a cooperare, a rispettare le regole della convivenza democratica, a controllare le loro emozioni ecc.

Nel momento in cui si attua la metodologia del cooperative learning la scuola si trasforma in ambiente di vita, oltre che in ambiente di apprendimento: il laboratorio didattico è un ambiente per parlare ed apprendere la lingua, per interagire con gli altri e sviluppare atteggiamenti e capacità relazionali ecc.

La metodologia della ricerca (problem solving), soprattutto nella forma del lavoro di gruppo (cooperative learning), trasforma la scuola da luogo di insegnamento a contesto di apprendimento educativo (8), in cui gli alunni apprendono e si formano nella integralità delle loro dimensioni costitutive.

Infine, un’ultima considerazione.

Solo il ricorso alla metodologia della ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving), consente la personalizzazione educativa (individualizzazione dell’insegnamento), che è condizione essenziale per assicurare sia la valorizzazione delle identità (<<Le istituzioni scolastiche…riconoscono e valorizzano le diversità>>), sia il successo formativo a tutti gli alunni (9).

Il Regolamento dell’autonomia scolastica pone, non solo l’esigenza di assicurare la piena formazione della personalità, ma anche l’esigenza che questa formazione sia assicurata a tutti gli alunni (<<successo formativo>>) e, ancora, che questa formazione promuova le identità dei singoli alunni.

Ora, è evidente che la lezione collettiva, anche quando si avvale delle tecnologie multimediali, non può assicurare né il successo formativo né il rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali dei singoli alunni.

Non può assicurare il successo formativo a tutti gli alunni, perché non può essere rispettosa nè dei livelli di sviluppo e di apprendimento né dei ritmi e degli stili di apprendimento dei singoli alunni. Come affermano anche i teorici del Mastery learning, solo il rispetto delle caratteristiche personali, in particolare dei ritmi e degli stili di apprendimento dei singoli alunni, può consentire a tutti gli alunni di avere successo nei processi di apprendimento (il 97% degli alunni può raggiungere la maestria).

D’altra parte, la lezione collettiva non può essere personalizzata, in quanto pone a tutti gli alunni gli stessi obiettivi formativi: le stesse conoscenze, le stesse capacità e gli stessi atteggiamenti.

Solo la metodologia della ricerca, in quanto consente agli alunni di lavorare in gruppi, rende possibile a ciascun alunno di perseguire gli obiettivi che rispondono alle proprie esigenze formative.

Per concludere, è opportuno precisare che una siffatta utilizzazione delle tecnologie multimediali è tutta da inventare. Al riguardo, così ha scritto Umberto Eco nel Documento dei saggi sui saperi essenziali: <<Nel momento in cui ci sarà il banco a due piazze, dovranno esserci dei CD-Rom nultimediali capaci di insegnare la lingua, la matematica, la storia e così via. La situazione attuale dell’editoria multimediale in Italia è la seguente. Un disco didatticamente ben fatto e capace di sostituire l’insegnamento orale costa moltissimo lavoro ed ha un prezzo elevato. Pertanto l'editoria multimediale produce materiale di tipo ludico, a livello di divulgazione elementare, pieno di immagini bellissime, didatticamente nullo….In America ci sono dei dischi da 30 dollari ma sono appunto delle bufale. Se nasce il banco a due piazze, gli editori si metteranno a produrre materiale a prima vista gradevole ma didatticamente insufficiente>>.

Da tale situazione nasce la motivazione che ha portato alla realizzazione del Seminario sulla utilizzazione delle tecnologie multimediali nella didattica delle singole discipline: occorre imparare ad utilizzare le tecnologie multimediali per far costruire, per far inventare, per far scoprire i concetti e, nel contempo, per promuovere la formazione di atteggiamenti e di capacità.

In tale prospettiva, è stata già avviata una iniziativa che sarebbe quanto mai opportuno che coloro che frequentano questo Seminario possano contribuire a portare avanti: costruire tecnologie educative virtuali.

A titolo esemplificativo, si presentano l’Abaco virtuale, la Bilancia matematica virtuale e le Equazioni virtuali, tutti reperibili in DIDATTICA@EDSCUOLA.COM del sito Http://www.edscuola.com/dida.html

Note:

1 Scrive Kant che <<La bestia è già resa perfetta dall'istinto... L'uomo invece... non possiede un istinto e deve quindi formulare da sé il piano del proprio modo di agire... La specie umana deve esprimere con le sue forze e da se stessa le doti proprie dell'umanità. Una generazione educa l'altra... L'uomo può diventare tale solo con l'educazione>> (KANT E., Pedagogia, O.D.C.U., Rimini, 1953, pp.25-27).

2 In merito cfr. UMBERTO TENUTA, Il Piano dell’offerta formativa - Moduli e unità didattiche - La programmazione nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, con CD-ROM

Nel Regolamento dell’autonomia scolastica si afferma chiaramente il carattere formativo della scuola dell’autonomia: (Art.1: <<L'autonomia delle istituzioni scolastiche … si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana… garantire … il successo formativo>>; Art. 3: <<Piano dell'offerta formativa>>; Art. 4: <<percorsi formativi … successo formativo… sistemi formativi… crediti formativi>>; Art. 5: <<miglioramento dell'offerta formativa…>>; Art. 6 <<..progettazione formativa .. processi formativi>>; Art. 7: << compiti di carattere formativo>>; Art. 8: <<obiettivi generali del processo formativo … crediti e… debiti formativi… sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro…esigenze formative degli alunni >>; Art. 9: <<Ampliamento dell'offerta formativa…percorsi formativi integrati … percorsi formativi personalizzati>>; Art. 13: <<obiettivi formativi e competenze>>.

3 Nei Piani di studio Brocca, nell’elencare le dieci finalità della Fisica e della Chimica, si precisava che <<le finalità da 1 a 3 riguardano la promozione di atteggiamenti e di comportamenti, le finalità da 4 a 7 lo sviluppo di capacità operative mentali e manuali, le finalità da 8 a 10 l’acquisizione di conoscenze>>. Tale ripartizione si ritrova puntualmente in tutte le altre discipline (ad esempio, per l’Italiano si parla di abitudine alla lettura.. personali esigenze di cultura... interesse più specifico per le opere letterarie… capacità di riflessione… metodo più rigoroso nell’analisi della lingua… conoscenza riflessa dei processi comunicativi …), ma viene anche prevista in linea generale, quando si afferma che i <<risultati attesi nello studente sono classificabili in vario modo: conoscenze, capacità, abilità, comportamenti, atteggiamenti>>.

Comunque, in merito cfr. UMBERTO TENUTA, I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in RIVISTA DELL’ISTRUZIONE, MAGGIOLI, RIMINI, 1998, N. 5

4 In merito cfr. AUSUBEL D. P., Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978.

5 Piaget afferma che <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>> (PIAGET J., Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31). Così il Bruner sintetizza questo itinerario: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attraverso le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraverso l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresentazione>>( BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7).

6 In merito cfr.: UMBERTO TENUTA, L'attività educativa e didattica nella scuola elementare-Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educativi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980.

7 LOMBARDI F.M., I Programmi per la scuola elementare dal 1850 al 1985, La Scuola, Brescia, 1987, pp. 49-50).

8 In merito cfr. UMBERTO TENUTA, L'attività educativa e didattica nella scuola elementare-Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989, ill., pp. 256

9 In merito cfr. UMBERTO TENUTA, Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998.