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Diritto costituzionale dell'alunno
disabile alla piena integrazione scolastica Ennesima pronuncia (1) su ricorso ex art. 700 c.p.c. che afferma il diritto costituzionale dell’alunno disabile alla piena integrazione scolastica, diritto che si concretizza anche mediante l’assegnazione, da parte di ciascuna istituzione scolastica, dell’insegnante di sostegno prevista dalla legge n. 104/1992 (2) per un monte ore settimanale adeguato alla specifica patologia certificata dall’ASL di competenza, e non limitandone la fruizione a poche ore, insufficienti a garantire il diritto allo studio dell’alunno (3) e il suo completo inserimento nell’ambiente scolastico (4). 1. Il caso all’attenzione del Tribunale di L’Aquila I genitori di un alunno disabile si rivolgono al giudice al fine di ottenere un provvedimento che ordini all’Istituto Comprensivo in cui il figlio frequenta la prima media, di assicurare al minore la presenza di un’ insegnante di sostegno per l’intero anno scolastico in corso e per un numero di ore pari all’intero orario scolastico settimanale. In particolare i ricorrenti sottolineano che la ASL di L’Aquila valutando l’handicap del ragazzo, aveva richiesto l’assistenza di un docente di sostegno con rapporto 1/1 ed invece, la scuola aveva concesso solo sette ore settimanali di sostegno, tempo del tutto inadeguato al minore in considerazione delle gravi patologie riscontrate e della delicatezza dell’inserimento del disabile nel nuovo ambiente scolastico caratterizzato altresì dal passaggio dalla scuola elementare alla scuola media inferiore. Il Tribunale, respinto il presunto difetto di giurisdizione (5) addotto dall’Amministrazione Scolastica resistente, dichiara sussistere anzitutto il pericolo nel ritardo, in considerazione del fatto che l’anno scolastico è già iniziato da alcuni mesi ed il ricorso alle vie ordinarie da parte dei genitori del minore, vanificherebbe la tutela richiesta (ed in particolare comporterebbe lesione grave ed irreparabile del diritto all’istruzione garantito ai disabili ex artt. 34 e 38 Cost., del diritto alla salute e alla violazione della legge n. 104/92 in tema di diritto all’insegnante di sostegno). Inoltre l’attuale sistema normativo riconosce al diversamente abile un vero e proprio diritto soggettivo assoluto all’adeguato inserimento scolastico e quindi anche alla necessità – non contestata dalla parte resistente – di avvalersi di un insegnante di sostegno con rapporto 1/1, ovvero per l’intero orario settimanale. In particolare la legge n. 104/92 (6) così prevede: “qualora la minorazione…abbia ridotto l’autonomia personale, correlata all’età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente continuativo e globale nella sfera individuale e in quella di relazione…” e i già citati principi costituzionali sottolineano in maniera chiara il diritto del disabile alla piena integrazione scolastica con la finalità di “sviluppare le potenzialità di apprendimento nella comunicazione, nelle relazioni, nell’apprendimento” (così gli artt. 3 e 12 della legge 104/92). Le attività di sostegno sono dunque attività garantite ai sensi dell’art. 13 della legge 104/92 proprio per realizzare l’effettiva integrazione del disabile. E’ pur vero, precisa il tribunale adito, che sebbene la legislazione successiva abbia definito criteri e rapporti per individuare il numero delle cattedre di sostegno, in relazione al numero complessivo degli aventi diritto ed in relazione alle necessità di contenimento della finanza pubblica, tuttavia è rimasta la possibilità per l’amministrazione, di individuare ed assegnare “posti in deroga” a tali previsioni. Tantochè la natura assolutamente inviolabile del diritto in questione trova conferma nell’art. 40 della legge 27/12/1997, n. 449 che, dopo aver fissato al primo comma il numero dei dipendenti del comparto scuola per l’anno 1999 (in un contesto di generale riduzione della spesa pubblica), fa espressamente salva la dotazione di personale di sostegno necessaria a coprire la richiesta nazionale di integrazione scolastica ed assicura appunto, in attuazione dei principi generali sanciti dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104, l’integrazione scolastica degli alunni handicappati con la possibilità di assumere con contratto a tempo determinato insegnanti di sostegno in deroga al rapporto docenti-alunni (indicato dal succ. comma 3 nella misura di un insegnante per ogni gruppo di 138 alunni), in presenza di handicap particolarmente gravi. Dunque, sulla base della certificazione medica documentata dalla famiglia del minore – e non contestata dalla parte resistente – appare sussistente il diritto del medesimo ad un insegnante di sostegno in deroga con rapporto 1/1, per un numero di ore pari all’intero orario scolastico settimanale. Il Tribunale aggiunge che non è ostativo al diritto del minore all’assegnazione di un insegnante in deroga, il fatto che nella scuola secondaria l’orario di cattedra dei docenti è stato fissato in diciotto ore settimanali (così il CCNL del 24/7/2003, all’art. 26), circostanza questa addotta dall’Amministrazione Scolastica resistente, in quanto tale norma è volta a fissare uniformemente l’orario d’obbligo dell’attività di insegnamento del docente di sostegno ed è funzionale ad esigenze diverse rispetto a quelle considerate nel caso di cui si tratta. 2. Come nasce l’insegnante specializzato per i portatori di handicap L’integrazione scolastica dell’alunno portatore di handicap ha la sua codifica normativa nell’art. 28 della legge n. 118/1971, sebbene questa legge riguardi solo i mutilati e gli invalidi civili. In seguito, il Ministero della Pubblica Istruzione ravvisò l’opportunità di costituire un’apposita commissione di studio (nota come Commissione Falcucci dal nome dell’on. Franca Falcucci, allora sottosegretario all’Istruzione) che elaborò quella che da tutti è considerata la magna charta dell’integrazione degli alunni handicappati nella scuola, il cosiddetto “Documento Falcucci” intitolato “Relazione conclusiva della Commissione Falcucci concernente i problemi scolastici degli alunni handicappati (1975)”. (7) In questo documento già ci sono i principi ispiratori della legge n.. 517/77 e della più recente legge n. 104/92. Per ripercorre brevemente le tappe legislative relative alla formazione dei docenti di sostegno occorre partire dalla metà degli anni Settanta, e cioè dall’avvio dell’integrazione generalizzata degli alunni portatori di handicap. Con il D.M. 26/07/1976 furono istituiti dei corsi di specializzazione di durata biennale e di tipo monovalente (cioè limitati alla formazione per singole tipologie di minorazione: vista, udito, psicofisica). In seguito, poiché l’esperienza dimostrò l’inadeguatezza di tali corsi a rispondere ai bisogni dell’integrazione generalizzata, dal momento che veniva assegnato un docente di sostegno ogni quattro alunni che potevano avere diversa tipologia di minorazione, con D.M. del 24/04/1986 furono pubblicati i programmi dei corsi di specializzazione polivalente. Tali programmi sempre della durata complessiva di 1300 ore (da svolgere in due anni) ampliavano le tematiche generali di carattere metodologico e didattico per consentire agli specializzati di intervenire su qualsiasi tipo di minorazione di cui gli alunni fossero portatori. Dopo la sentenza della Corte Cost. n. 215/1987 (8) che aveva ribadito l’apertura anche delle scuole superiori agli alunni portatori di handicap, i programmi per la formazione di docenti di sostegno vennero ulteriormente riformati nei contenuti con D.M. n. 226/95 le cui istruzioni applicative sono state regolate con l’O.M. n. 169/96. Questi nuovi programmi partono da un’attenta lettura della legge 104/92 e quindi prediligono una formazione metodologica più che specifica e attività seminariali più che lezioni frontali: prevedono una formazione universitaria completa dei docenti specializzati (così dispone infatti l’art. 14 della legge 104/92) per sostenere con nuova professionalità il loro ruolo di mediatori dell’integrazione. (9) I programmi di cui al D.M. 226/95 e le norme per l’istituzione e l’organizzazione dei predetti corsi sono transitoriamente adottati dalle SSIS Interateneo per gli insegnanti destinati alla scuola media e superiori e dalle Facoltà di Scienze della formazione delle università per gli insegnanti delle scuole materne ed elementari.
L’insegnante di sostegno è un insegnante specializzato che viene assegnato in piena contitolarità con gli altri docenti, alla classe in cui è inserito il soggetto diversamente abile per attuare forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicap e realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni. (10) Le modalità di assegnazione di docenti specializzati, previste dalla normativa precedente, per la scuola primaria e secondaria di primo grado, nella misura di un docente ogni quattro alunni disabili ed il massimo di n. 20 alunni per classe nella quale era inserito l’alunno portatore di handicap, sono state modificate dalla legge n. 449/1997 che attribuisce, nell’ambito dell’organico provinciale, un insegnante specializzato “per ogni gruppo di 138 alunni complessivamente frequentanti istituti scolastici statali della provincia” (11). Tuttavia è consentito alle istituzioni scolastiche, per casi gravi, la deroga mediante stipula di contratti a tempo determinato per l’assunzione di docenti di sostegno (12). I dirigenti scolastici possono in questo caso, con l’approvazione dell’Amministrazione Scolastica che richiede l’accertamento di adeguate motivazioni, procedere alla nomina di docenti secondo il bisogno. (13) Per quanto riguarda l’ordine di nomina degli insegnanti di sostegno per le supplenze annuali e temporaneee “per dare la massima applicazione al principio contenuto nella legge 104, per il quale le attività di sostegno devono essere garantite con l’assegnazione di docenti specializzati”, la C.M. 30/10/2000, n. 245 stabilisce il seguente ordine di attribuzione: 1. aspiranti specializzati inclusi in graduatorie permanenti; 2. aspiranti inclusi in graduatorie permanenti che hanno conseguito la specializzazione dopo l’iscrizione; 3. aspiranti specializzati inclusi in graduatorie di istituto; 4. aspiranti specializzati inclusi nelle graduatorie di istituto viciniori; 5. aspiranti specializzati che hanno presentato domanda in coda nelle graduatorie di istituto; 6. aspiranti specializzati che hanno presentato domanda in coda nelle graduatorie di istituto viciniori. L’insegnante di sostegno riveste un ruolo determinante nel processo di integrazione quanto più abbandona posizioni marginali e si presenta come risorsa competente e mediatrice: è integrato nell’organizzazione della scuola, lavora con la classe di cui è contitolare, non limitandosi ad un rapporto esclusivo con l’allievo diversamente abile, funge da mediatore tra l’allievo disabile e i compagni e tra il medesimo e gli insegnanti, nonché tra il disabile e la scuola. Se si pone in tal modo, il docente di sostegno stimola il team teaching a condividere anche la gestione e l’indirizzo del progetto d’integrazione dell’alunno handicappato (14). In sede di programmazione e di individuazione di strategie volte alla realizzazione dei processi integranti di insegnamento, il docente di sostegno dovrebbe cooperare con i colleghi contitolari della classe, pianificando con loro l’attività di insegnamento per l’intera classe ed assumendosi, in rapporto alle sue specifiche competenze didattiche, alcune responsabilità d’insegnamento per i diversi alunni. I principi ispiratori della sua azione possono così riassumersi (15) : · l’integrazione scolastica deve impegnare tutti gli operatori scolastici; · la formazione di un insegnante specializzato non esclude la riqualificazione di tutti gli altri docenti; · i programmi devono essere concepiti come strumento di formazione iniziale e aggiornamento permanente e ricorrente. Gli altri contenuti teorici possono essere ricavati dai principi costituzionali, ed in particolare dagli artt. 9 ( promozione e sviluppo della cultura e della ricerca scientifica e tecnica), 30 (diritto dei figli ad essere mantenuti, istruiti ed educati dai genitori o dalla legge), 33 (libertà di insegnamento e competenza dello Stato a dettare norme sull’istruzione e ad istituire scuole di tutti gli ordini e gradi), 34 (la scuola è aperta a tutti, l’istruzione è obbligatoria e gratuita per otto anni, lo Stato provvede con borse di studio per i meritevoli e capaci privi di mezzi a garantire il diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi); e per quanto concerne i principi costituzionali a tutela della persona, dagli artt. 2, 3, 4, 13, 31, 32, 38.
4. Specializzazione e integrazione: quali i fondamenti I fondamenti della necessità di una specializzazione dell’insegnamento si trovano nei concetti di integrazione e sostegno di cui già trattava la Circolare Falcucci – C.M. 227/75, ovvero il principio per cui la scuola si deve fare carico del problema dell’emarginazione, sebbene ciò possa significare rivedere il raggiungimento delle mete culturali minime in virtù di un grado di maturazione raggiunto riconoscendo a pieno qualsiasi tipo di apprendimento, sia esso dovuto ad intelligenza logico-astratta o senso-motoria oppure al processo di socializzazione. (16) Viene suggerito un modello di scuola per l’integrazione aperto all’intervento di più operatori con gli insegnanti per fornire a questi ultimi “… un’organica visione delle dimensioni psicologiche e relazionali del fatto scolastico e degli ambienti nei quali l’alunno vive…”. In tal senso la scuola deve rivedere i propri criteri di valutazione e le proprie strutture organizzative subordinando i mezzi ai fini. La Circolare sottolinea l’importanza del lavoro d’equipe, del lavoro svolto in piccoli gruppi e della dimensione interdisciplinare dell’insegnamento. Tali principi trovarono posto poco dopo nella legge n. 517/77 (17) che istituì fra l’altro la programmazione educativa collegiale mediante la quale possono essere attuate attività di integrazione e sostegno a favore di alunni portatori di handicap inseriti in classi con massimo 20 alunni. La nuova legge che si poneva tra le principali finalità quella dell’abbattimento dell’insuccesso scolastico e la limitazione delle disuguaglianze, dispose inoltre l’introduzione dei docenti specializzati, forme particolari di sostegno, l’assistenza a cura dei servizi socio-psico-pedagogici; istituì i giudizi di valutazione in luogo dei voti; dettò norme particolari per eventuali prove suppletive in sostituzione degli esami di riparazione; istituì il sostegno in luogo delle classi di aggiornamento e differenziali; istituì le attività integrative e di sostegno in sostituzione delle attività sussidiarie, complementari e di doposcuola; attribuì al Collegio Docenti e al Consiglio di Classe competenze in materia di programmazione. In ottemperanza alle motivazioni della sentenza della Corte Costituzionale, n. 215/87 (vedi nota 8), il Ministero dell’Istruzione, sulla base dei contenuti della legge 517/77, specificò le modalità dell’integrazione dell’alunno diversamente abile con la C.M. 262/88 (18), i cui cardini possono essere così sintetizzati:
Oggi l’integrazione scolastica della persona diversamente abile rientra nel Piano dell’Offerta Formativa (20), pertanto è parte integrante del complesso quadro in cui interagiscono molte figure professionali con competenze diverse. La scuola però è inserita in un contesto più ampio e non costituisce l’ambito esclusivo di riferimento dell’alunno: essa ha in tal senso il dovere di tenere conto dei diversi contesti educativi e di interagire con essi per rispondere a tutti i bisogni del disabile. I diversi Enti ed istituzioni che sono coinvolti nell’integrazione scolastica degli alunni disabili, debbono porre al centro dell’attenzione e dell’intervento la persona, intesa nella sua globalità, nei suoi bisogni, nelle sue caratteristiche e nelle sue potenzialità. Una corretta progettazione degli interventi richiede la partecipazione di tutte le realtà istituzionali e non, a vario titolo coinvolte, ciascuna per le proprie specifiche competenze, nel progetto di vita della persona disabile. In primo luogo occorre che gli operatori della scuola, così come quelli delle altre istituzioni, sappiano costruire un rapporto di vera collaborazione con la famiglia, riconosciuta come primo e più importante agente educativo – abilitativo – riabilitativo. Occorre tenere presente che l’integrazione scolastica è il presupposto della futura integrazione sociale, in funzione della quale va continuamente calibrata l’opera di integrazione svolta dalla scuola. E’ necessario considerare che la logica dell’integrazione è qualcosa di irreversibile e bisogna trovare continuamente nuovi modi per sostenerla. L’integrazione si realizza in primo luogo attraverso gli organismi (21) previsti dalla normativa (GLH d’Istituto – GLH operativo) che sono utili se e quando sono luoghi di condivisione di strumenti di osservazione per i bisogni educativi del disabile e per superare la logica dell’emergenza. La definizione collegiale e partecipata dei percorsi educativi e formativi segnano la presa in carico dell’alunno diversamente abile da parte di tutto il consiglio di classe, famiglia, ASL, ecc. Occorre a tal fine – e questo è compito del Dirigente Scolastico – organizzare al meglio le risorse scolastiche disponibili, affinché si salvaguardi il principio di contitolarità della classe (contro un’eccessiva delega conferita all’insegnante di sostegno nella responsabilità educativa dell’alunno disabile); si tuteli il ruolo dell’insegnante di sostegno (in materia di gestione delle supplenze e di nomina tempestiva del medesimo); si salvaguardi la compresenza (in merito all’Organico funzionale); si dedichi tempo al rapporto con la famiglia; si pianifichi la convocazione dei Gruppi H (GLH d’Istituto), nonché il coordinamento degli stessi come momento di programmazione delle politiche dell’integrazione; al momento di formazione delle classi, si strutturi la classe o il gruppo-classe con il disabile prestando attenzione al numero degli alunni nel rispetto della normativa. (Altalex, 13 giugno 2006. Nota di di
Pierangela Dagna) 1. Negli ultimi anni i genitori di alunni portatori di handicap, sono stati costretti a promuovere ricorsi per poter vedersi riconosciuto il diritto (che peraltro è garantito dalla Costituzione e da leggi specifiche) – e condannata l’Amministrazione Scolastica – di fruire di un insegnante di sostegno per un numero di ore congruo rispetto alla patologia dell’alunno. Si tratta in genere, come nel presente caso, di ordinanze ex art. 700 c.p.c. La giurisprudenza sul tema è copiosa. Fra le altre cfr.: Trib. Roma, II sez. civ., ordinanza del 17/12/2002, annotata da DI MAJO A., in Corriere Giuridico, 2003, n. 5, pp. 651-656; Trib. Napoli, ord. del 16/12/2003; Trib. Roma, ord. del 7/02/2004; Trib. Roma, ord. del 4/03/2004; Trib. Venezia, III sez. civ., ord. del 2/03/2004; Trib. Ancona, ord. del 9/05/2004; Trib. Potenza, ord. del 14/04/2004; Trib. Salerno, ord. del 6/08/2004; Trib. Campobasso, ord.. del 30/09/2004. Per un elenco completo delle pronunce in materia cfr.: https://www.edscuola.it/archivio/norme/varie/index.html. Sul tema vi erano già state pronunce della Corte Costituzionale e del Consiglio di Stato; cfr. ad es.: Corte Cost., sent. n. 215/1987 e n. 226/2001; Cons. Stato, sent. n. 1204/2002. 2. Sul tema cfr. ad es.: AA.VV., Handicap e diritti: legge 5 febbraio 1992, n. 104, legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti della persona handicappata, a cura di Paolo Cendon, Torino, 1997; AA.VV., Handicap e risorse per l’integrazione: nuovi elementi di qualità per una scuola inclusiva, a cura di D.Ianes e M.Tortello, Gardolo (TN), 1999; NOCERA S., Il diritto all’integrazione nella scuola dell’autonomia, Gardolo (TN), 2001. 3. DEUTSCHES STUDENTENWERK, Recenti sviluppi nelle politiche per il diritto allo studio nei paesi dell’Unione europea, Bonn, 1997, traduz. di Eleonora Bonfiglio; PEDRIZZI G., La libertà di educazione e i suoi fondamenti costituzionali, Napoli, 2000. 4. Per una bibliografia sull’argomento, cfr. ad es.: AA.VV., Handicap grave e scuola: esperienze e proposte per l’integrazione, Torino, 1988; AA.VV., L’intervento educativo nel percorso riabilitativo della persona con handicap, Convegno – Firenze, 18 e 19 ott. 1996, a cura di S. Bonechi, D.Marasco, L. Niccoli, Milano, 1999; CANEVARO A., Quel bambino là: scuola dell’infanzia, handicap e integrazione, Scandicci, 1996; CAPOVILLA A., Per una scuola diversa: un’esperienza di integrazione con l’handicap, Città nuova (Roma), 2001; GASPARI P., Speciale, innanzitutto: autonomia, handicap e scuola dell’infanzia, Roma, 2005, II edizione; GIUSTI M., Disabilità e scuola superiore: adolescenza, integrazione, percorsi scolastici con l’handicap, Scandicci, 1996; MOSCA S., Quale scuola per tutti: innovazione scolastica, integrazione dei portatori di handicap e nuovi programmi per le elementari, Torino, 1985; PAVONE M., Educare nelle diversità: percorsi per la gestione dell’handicap nella scuola dell’autonomia, Brescia, 2001; ID., Personalizzare l’integrazione: un progetto educativo per l’handicap tra professionalità docente e dimensione comunitaria, Brescia, 2004. 5. L’art. 33 del d.lgs.vo 31/031998, n. 80 afferma infatti la competenza del giudice ordinario in materia, trattandosi di controversia inerente ai rapporti individuali di utenza tra erogatori del servizio pubblico e soggetti privati. Sul punto vedi: DI MAJO A., Giurisdizione esclusiva e diritti soggettivi”non inclusi”, nota a Trib. Roma, II sez., ord. 17 dicembre 2002, in Corriere Giuridico, n. 5/2003, pp. 651-656. L’ordinanza annotata riguarda un caso del tutto assimilabile a quello trattato dal Tribunale di L’Aquila che qui si commenta. 6. Il cui art. 3 così dispone: “E’ persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione”. 7. Il Documento integrale è reperibile al sito https://www.edscuola.it/archivio/didattica/falcucci.html). 8. Per il testo della sent. citata vedi: https://www.edscuola.it/archivio/norme/varie/scc215_87.html. 9. Cfr. sul tema: NOCERA S., Il diritto all’integrazione nella scuola dell’autonomia, cit., pp. 162 e ss. Questi sono i principi contenuti nei programmi del D.M. 226/95 a cui si deve ispirare la formazione iniziale e quella in itinere del docente di sostegno. La finalità è quella di preparare i docenti che agiscono come supporto ai colleghi per evidenziare nodi metodologici e didattico-disciplinari in cui più trova criticità l’educazione e l’istruzione nei confronti dei soggetti portatori di handicap. 10. Così l’art. 2, comma 1 della legge n. 517 del 5/08/1977 recante “Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico”. La legge è anche reperibile al sito: https://www.edscuola.it/archivio/norme/edfisica/legge_517_77.html. 11. art. 40, comma 3, legge 27/12/1997, n. 449. 12. Art. 40, comma 1, legge 449/1997. 13. Così dispongono la legge 20/08/2001, n. 333 e la C.M. 4/10/2001, n. 146. 14. CARELLI L., L’handicap fa bene alla scuola, in Dirigere la scuola, n. 6, ottobre 2003, p. 6. 15. Art. 14 della legge n. 104/1992. 16. La Circolare Ministeriale n. 227 dell’8/8/1975 avente per oggetto “Interventi a favore degli alunni handicappati”, è reperibile al sito:https://www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/cm227_75.html. 17. Cfr. nota (10). 18. C.M. n. 262 del 22 settembre 1988 recante “Attuazione della sentenza della Corte Costituzionale n. 215 del 3 giugno 1987- Iscrizione e frequenza della scuola secondaria di secondo grado degli alunni portatori di handicap”, reperibile al sito: https://www.edscuola.it/archivio/norme/circolari/cm262_88.html. 19. La legge 148/1990 nel quadro generale dell’attività educativa di programmazione del team docente, dispone, all’art. 6.2 l’istituzione e l’attuazione di “progetti educativi personalizzati” per gli alunni handicappati. Tali progetti sono stati in seguito denominati, dall’art. 12 della legge n. 104/92, “piani educativi individualizzati” – ovvero P.E.I. 20. Sulle interrelazioni P.O.F./Handicap vedi: TENUTA U., Il piano dell’offerta formativa: moduli e unità didattiche – La programmazione nella scuola dell’autonomia, Roma, 2001; ID., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, Brescia, 1998. 21. L’art. 15 – punto 2 della legge n. 104/92 dispone l’istituzione dei cosiddetti Gruppi H di istituto (GLH): “Presso ogni circolo didattico ed istituto di scuola secondaria di primo e secondo grado sono costituiti gruppi di studio e di lavoro composti da insegnanti, operatori dei servizi, familiari e studenti con il compito di collaborare alle iniziative educative e di integrazione predisposte dal piano educativo”. |
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