Il progetto Pre.Gio ha una storia di 6 anni di interventi interistituzionali rivolti a minori e preadolescenti e fra le tante azioni prevede anche la collaborazione con alcune scuole elementari e medie inferiori della città di Trento. Iniziato nel 1997 come consulenza psicologica ad una scuola media all’interno di un progetto di educazione alla legalità, ha visto negli anni ampliarsi la gamma di servizi ed azioni offerti in risposta alle esigenze man mano manifestate dal territorio.

È da sempre stato caratterizzato da interventi rivolti direttamente all'utenza (sportello di spazio ascolto psicologico presso le scuole, interventi con classi, incontri con genitori), interventi rivolti agli insegnanti (consulenza psicologica per casi di disagio socio educativo, gruppi di lavoro per interventi antibullismo, percorsi emotivo relazionali con classi, ecc.), interventi tesi all'integrazione interistituzionale (equipe multiprofessionale su base territoriale, gruppi di lavoro per gli specifici ambiti territoriali, ecc.) e la consulenza a progetti specifici nelle scuole.

L’interesse per il fenomeno del bullismo e delle prepotenze risale al 1998 quando, al termine del primo anno di sperimentazione del Progetto "Ragazzi & Gardolo", (attivato per rispondere ad una domanda esplicita della Scuola media di risorse e professionalità in presenza di sempre più numerosi comportamenti di bullismo e vandalismo), che prevedeva una serie di azioni preventive fra cui la consulenza psicologica alla scuola media di Gardolo (quartieri a nord della città), si evidenziò che oltre un terzo delle richieste di consulenza e di intervento avevano come oggetto problemi di comportamento e gestione dei conflitti tra alunni.

Su questi temi convergevano le richieste dei ragazzi (nelle consulenze individuali o di gruppo), quelle di alcuni genitori, parte di quelle dei docenti ed in buona misura gli interventi con le classi.

Venne allora costituito un gruppo di lavoro da parte dei docenti della scuola per approfondire la conoscenza del problema e indagare la situazione scolastica, con il contributo del consulente Oliviero Facchinetti.

Venne adattato un questionario per i ragazzi e venne fatta una prima rilevazione.

Tale rilevazione mise in luce molto chiaramente l’estensione del fenomeno. Particolarmente interessante fu rilevare che gli alunni si aspettavano dai docenti interventi per migliorare la situazione dei conflitti e delle prepotenze, anche se complessivamente agli stessi veniva riferito molto poco di quello che effettivamente accadeva (coerentemente con quanto per altro evidenziano le ricerche nazionali e internazionali).

A fine anno scolastico venne proposta la somministrazione di un ulteriore questionario che indagava i singoli comportamenti e la loro frequenza.

L’anno successivo si costituì un altro gruppo di lavoro interno alla scuola per approfondire i risvolti organizzativi ed educativi di una politica scolastica antibullismo; a fine percorso il gruppo mise a punto una serie di indicazioni rivolte ai docenti per il controllo dei momenti di pausa dalle lezioni e la gestione degli episodi di prepotenza.

Nel frattempo si sperimentarono percorsi brevi con qualche classe e interventi individualizzati di supporto alla vittima con alcuni alunni, sia nella scuola media che nelle elementari, incontri di approfondimento seminariale con docenti ed una somministrazione dello stesso questionario alla fine dell’ anno scolastico alle medie ed alle elementari.

I dati di quelle rilevazioni e i percorsi successivamente sperimentati con le classi (sia alle medie che, in modo più approfondito, alle elementari) hanno evidenziato che gli interventi per la riduzione del bullismo, oltre a migliorare il clima di classe, possono avere anche valenza preventiva per gli alunni con comportamenti di disagio e di rischio psico sociale.

I tempi erano a nostro parere maturi per estendere l’indagine anche ad altre zone e scuole della città e per promuovere sperimentazioni mirate con alcuni docenti motivati.

L’attivazione nell’anno scol. 2000-2001 del progetto Pre.Gio con l’estensione della sperimentazione ad altre zone a rischio della città ha rappresentato il contenitore naturale anche per l’indagine sul bullismo.

La ricerca sul bullismo è stata pensata anzitutto come opportunità di sensibilizzazione e coinvolgimento dei docenti. Il tipo di strumento predisposto ha infatti consentito la somministrazione del questionario da parte degli insegnanti e prima dell’indagine si sono organizzati incontri tematici nelle singole scuole coinvolte.

L’indagine è stata effettuata nelle scuole in cui a vario titolo erano già in atto azioni previste dal progetto Pre.Gio, cioè scuole che negli scorsi anni avevano chiesto collaborazione al Servizio Attività Sociali e dove sono stati attivati efficaci processi di collaborazione interistituzionale o si sono costituiti gruppi di lavoro territoriali.

Alla luce anche dell’interesse mostrato dalle scuole coinvolte, nelle quali si sono tenuti incontri di restituzione dei dati ai collegi docenti o a gruppi ristretti di insegnanti interessati, la ricerca ha risposto agli obiettivi che ci eravamo prefissati :

Il percorso che l’Amministrazione ha percorso in questi ultimi tre anni sul territorio e nelle comunità delle zone nord e sud della città ha dimostrato e "insegnato" ai responsabili e agli attori che hanno lavorato nei e per progetti, la complessità dell’agire in rete. Fin dall’inizio pur condividendo finalità, obiettivi e motivazioni forti, la conflittualità, l’autoreferenzialità e la presenza di varie e diverse professionalità o ruoli hanno talvolta rallentato i processi in atto, mettendo in crisi l’impianto progettuale e relazionale.

A posteriori, dalle verifiche collegiali effettuate e dal numero rilevante di attori entrati e che hanno chiesto di entrare nel percorso progettuale territoriale possiamo rilevare che gli ostacoli incontrati hanno positivamente "formato" la capacità di consolidare la rete e favorito l’acquisizione di modalità di lavoro sempre più orientate al potenziamento dell’efficacia e dell’efficienza degli interventi con un pieno utilizzo delle diverse competenze e caratteristiche professionali.

A tale risultato si è giunti con una regia forte, che ha attuato prioritariamente le seguenti strategie.

Per quando riguarda la scuola e il territorio:

Per quanto riguarda le equipe:

Per favorire tutto ciò è stato necessario per tutti gli attori coinvolti:

Come già ricordato a proposito dei motivi della ricerca, fin dai primi anni di attivazione della consulenza psicologica alle scuole medie inferiori la maggior parte delle richieste degli alunni ha riguardato i conflitti tra coetanei ed i problemi correlati alle prepotenze; i docenti chiedevano invece aiuto per la gestione di classi con forte irrequietezza e mancanza di rispetto delle norme di convivenza sociale.

È dall’analisi della domanda di aiuto che si sono sviluppate le varie azioni tese a dare risposta al disagio dei bambini e dei ragazzi, e, di conseguenza, dei loro genitori e dei docenti. La voce degli alunni (nei vari modi con cui viene raccolta, dai questionari allo spazio ascolto) è stata ed è tutt’ora la fonte principale di valutazione per la scelta delle direzioni in cui andare; rappresenta inoltre una fonte indiretta di sostegno agli operatori nei momenti, inevitabili, di difficoltà o di resistenza da parte dell’uno o dell’altro dei soggetti (persone o istituzioni) chiamati in causa.

La ricerca del 2001 ha rappresentato un punto di svolta nel proporre alle scuole ed ai genitori interventi maggiormente strutturati, insieme alla convinzione che ci fosse bisogno di un salto di qualità che desse forza alle azioni intraprese e permettesse di meglio affrontare le molte resistenze che si incontrano quando si cerca di intervenire per modificare equilibri e abitudini consolidati.

Dalla ricerca all’estensione in più scuole degli interventi diretti con le classi il passo è stato breve, grazie alla risposta interessata di dirigenti scolastici e insegnanti. La proposta dei "percorsi emotivo relazionali con classi" ha rappresentato il consolidamento e la formalizzazione di una lunga serie di interventi attuati negli anni nel tentativo di modificare situazioni di disagio relazionale intervenendo nelle classi in stretta collaborazione con gli insegnanti e, nel limite del possibile, con gli alunni stessi. Gli esiti di questa sperimentazione sono stati complessivamente positivi e, con una serie di modifiche atti a migliorarne l’efficacia, vengono riproposti anche per il corrente anno scolastico.

Le rilevazioni precedenti alla ricerca avevano dimostrato che i questionari con cui si indagavano singoli comportamenti ed in particolare la sezione di nomina tra pari costituiscono uno strumento utile anche per effettuare interventi con le classi, solitamente ben accolti da parte dei bambini e dei ragazzi, che partecipano con interesse a percorsi mirati al miglioramento della loro socialità.

La ricerca ha coinvolto circa 1700 alunni dalla terza elementare alla terza media, frequentanti alcune scuole delle zone nord, centro e sud della città e almeno un centinaio di docenti che hanno curato la somministrazione dei questionari.

E’ stato predisposto un questionario anonimo che riprendeva alcune voci delle precedenti rilevazioni e che si prestasse alla somministrazione da parte dei docenti di classe, sulla base di specifiche indicazioni. Il questionario si compone di una sezione di autovalutazione e una di nomina dei compagni.

La prima si compone di una serie di domande in cui vengono chieste le frequenze di una serie di comportamenti agiti e subiti durante la settimana. Alcune domande rilevano vari aspetti, separatamente per prepotenze fisiche o verbali, tra cui i luoghi in cui sono avvenuti gli episodi, se da parte di singoli o di gruppi, il sesso degli aggressori, la classe frequentata, se ed a chi vengono raccontate le prepotenze subite. Un gruppo di domande rileva il giudizio di gravità attribuito ai principali comportamenti.

La sezione di nomina dei pari indaga l'assegnazione di ruolo di prepotente o di persona che subisce, sempre con riferimento ad alcuni comportamenti principali.

Ai fini di rilevare il tipo e grado di prepotenze sono state considerate significative le risposte relative ai seguenti comportamenti: picchiare, offendere, obbligare a fare o dare qualcosa, rubare, rovinare oggetti, escludere dal gruppo, dire bugie sui compagni e prendere in giro. Sono stati costruiti indici fattoriali che hanno permesso di rilevare come il 35% degli alunni (38% alle elementari e 33% alle medie) si percepisca coinvolto con continuità nel fenomeno delle prepotenze.

I maschi risultano essere maggiormente coinvolti, soprattutto per quanto riguarda l’agire prepotenze con continuità (agire e agire/subire):

Per quanto riguarda i luoghi si confermano i dati delle precedenti rilevazioni a Trento e quelli della letteratura: cortile come luogo privilegiato, seguito dalla classe e dai corridoi. Con il passaggio alle medie sembra che gli scontri più forti vengano gradualmente spostati fuori dall'ambiente scolastico (ad esempio il picchiare aumenta fuori dalla scuola) e la classe sembra diventare luogo sempre meno sicuro. Da rilevare che l'11% alle medie ed il 10% alle elementari di quanti riferiscono di essere stati picchiati o trattati male dicono che è avvenuto sull'autobus; percentuale da amplificare considerando che quel mezzo di trasporto è utilizzato solamente da una parte degli alunni.

Il picchiare rimane prerogativa dei maschi sia fra di loro che con le femmine; quando le femmine picchiano lo fanno prevalentemente fra di loro.

Chi picchia lo fa principalmente da solo, ma una volta su 3-4 lo fa in gruppo. Nel passaggio dalle elementari alle medie l'essere picchiati in gruppo per le femmine decresce, mentre per i maschi cresce in maniera significativa.

Alle elementari si viene picchiati prevalentemente da alunni della propria classe o di classi dello stesso grado e, in una percentuale variabile, ma in crescita nelle ultime classi, da alunni di classi superiori alla propria. Alle medie il fenomeno è simile, ma con un aumento di frequenza di quanti vengono picchiati da alunni delle classi superiori alla propria.

I bambini ed i ragazzi generalmente raccontano ciò che subiscono ad adulti e compagni, in primo luogo alla madre, poi agli amici, al padre e, in misura minore, agli insegnanti. In una logica di intervento è opportuno sapere che il 22% dei bambini delle elementari ed il 40% dei ragazzi delle medie dichiarano di non dire mai agli insegnanti di essere stati picchiati; e rispettivamente il 21% ed il 45% di essere stati trattati male. Con il crescere dell'età infatti raccontano sempre meno volentieri ciò che subiscono: l'1,2% dichiara di non raccontare mai niente a nessuno, il 3,7% dei ragazzi delle medie non ne parla con nessun adulto.

Alla sezione nominale del questionario ha risposto il 97% degli alunni delle elementari e l’88% di quelli delle medie, in misura simile maschi e femmine.

I dati delle nomine confermano come l’agire prepotenze sia comportamento preferenzialmente di tipo maschile, mentre il subire prepotenze coinvolge in misura maggiore le femmine alle elementari ed in misura simile maschi e femmine alle medie. Come parziale correttivo va comunque considerato che le prepotenze femminili sono spesso agite in modo indiretto con l’esclusione di amicizie ecc. e che tali comportamenti sono scarsamente rilevabili a questa età con semplici questionari.

La nomina dei pari si è rivelata strumento molto preciso nell’individuazione degli alunni ad alto rischio, sia per quanto riguarda le prepotenze agite che quelle subite. Parte degli alunni con ruolo fortemente connotato manifestano segnali di disagio socio educativo ed alcuni, in particolare alle medie, l’inizio di comportamenti "antisociali".

Nelle scuole elementari che nel 2001 hanno partecipato all'indagine sulle prepotenze sono stati attivati dei "percorsi emotivo relazionali con classi" secondo una metodologia sperimentata in passato, messa a punto considerando anche la letteratura e le principali ricerche inerenti il bullismo.

Hanno partecipato alla sperimentazione e ricerca 20 classi di scuola elementare, la cui suddivisione è riportata in diapositiva. I percorsi sono stati caratterizzati da una programmazione concordata in dettaglio con i docenti e dall'individualizzazione delle attività con obiettivi mirati alla situazione di ogni singola classe.

Gli strumenti di rilevazione sono stati somministrati ad inizio e verso fine anno scolastico, al termine degli interventi in tutte le classi. Il questionario per alunni è stato predisposto utilizzando i principali quesiti utilizzati della ricerca del 2001 ed ampliando in modo consistente la sezione nominale, con domande atte a rilevare lo status sociale di prepotente e vittima, nonché (con un minor numero di domande relative ai comportamenti) la popolarità, il rifiuto e la propensione alla prosocialità.

E’ stata scelta la modalità non anonima di somministrazione del questionario per permettere di rapportare i dati della sezione di autovalutazione (che riguarda l’autopercezione dei propri comportamenti) con quelli dell’attribuzione di ruolo attraverso le nomine dei compagni di classe. I dati dei questionari degli alunni sono poi stati messi in relazione con il questionario sui comportamenti prosociali e l’adattamento scolastico redatto dai docenti della classe.

Per le classi seconde elementari il questionario è stato semplificato adattandolo al livello di comprensione degli alunni e la somministrazione è stata curata dalle stesse insegnanti che avevano collaborato all’adattamento.

L’intero percorso con la singola classe viene valutato con il questionario di verifica a cura dei docenti.

L’insieme di strumenti utilizzati era finalizzato a verificare la ricaduta dei percorsi sia dal punto di vista degli alunni che da quello dei docenti.

Le classi che hanno partecipato al progetto sono state selezionate sulla base della disponibilità dei consigli di classe. Successivamente si è rilevato che l’insieme di queste classi (le quarte e le quinte) nella rilevazione del precedente anno avevano indici di coinvolgimento nelle prepotenze nettamente superiori all’intero campione, ad indicare che avevano spontaneamente aderito i docenti delle classi con maggiore conflittualità.

Per quanto riguarda la relazione fra i diversi ruoli, il dato sicuramente più significativo riguarda lo status di vittima, che risulta correlato positivamente (r=0,591 p<0,000) con il rifiuto da parte dei compagni (ricavato dalle domande "non piacciono" e "vengono scelti per ultimi") e negativamente con la popolarità , (r= -0,3517).

L'indice di benessere è correlato negativamente con gli indici di prepotenza e vittimismo e con il rifiuto, in misura maggiore per gli indicatori soggettivi che per quelli nominali, a conferma che i soggetti coinvolti a vario titolo nel bullismo vivono peggio l'ambiente scolastico.

Significativi sono anche i dati relativi al questionario "Comportamenti prosociali dei bambini". La scala complessiva è correlata positivamente (T1 r=0,551, T2 r=0,435 p<0,000) con la nomina di comportamenti prosociali da parte dei coetanei (per quanto rilevati con due sole domande relative all'andare d'accordo e all'aiutare i compagni). La scala è correlata negativamente con tutti gli indici di bullismo, in misura maggiore per le vittime che per i prepotenti e in entrambi i casi, in misura maggiore per gli indici di nomina che per quelli di autovalutazione. Le correlazioni più significative sono a carico delle vittime (r = -0,407). La scala di adattamento scolastico è anch'essa correlata negativamente con gli indici di prepotenza e di vittimismo e positivamente con la nomina di prosocialità.

Altro elemento interessante è che sussiste un’altissima correlazione positiva tra le due somministrazioni della scala per insegnanti, mentre nelle nomine da parte dei compagni le correlazioni sono meno forti, a conferma che gli insegnanti recepiscono con minore rapidità e chiarezza i cambiamenti interni al gruppo degli alunni.

Gli elementi caratterizzanti i percorsi classe sono evidenziati nella diapositiva.

Operativamente sono consistiti in 20 ore complessive di consulenza psicologica e circa 10 ore di incontri con gli insegnanti di classe. Sono stati effettuati due incontri informativi e di programmazione iniziale con il gruppo di docenti di tutte le classi della singola scuola, un incontro di programmazione mirata per singola classe, cinque interventi di due ore ciascuno con la classe da parte dello psicologo in compresenza con i docenti, un incontro di verifica intermedia ed uno finale per singola classe, un incontro di verifica finale con tutti i docenti della singola scuola.

La definizione delle singole attività da effettuarsi nelle classi viene concordata con i docenti alla luce dei problemi da questi evidenziati e degli esiti della prima rilevazione. In tutte le classi è comunque prevista la restituzione agli alunni dei dati dei questionari per singola classe, garantendo l’anonimato. A seconda della risposta della classe e delle richieste formulate dagli alunni vengono proposte attività finalizzate che possono prevedere: momenti di discussione guidata, analisi e gestione di specifiche situazioni conflittuali, esperienze atte favorire una maggiore consapevolezza delle emozioni in gioco nei conflitti, ecc.

Nel momento in cui si affronta un preciso problema con gli alunni si opera per fasi: riconoscimento e individuazione del problema, analisi dei correlati emotivi e relazionali dello stesso, raccolta delle proposte per la sua soluzione da parte degli alunni, scelta delle azioni o attività da intraprendere per risolverlo, verifica degli esiti negli incontri successivi.

L’intervento è svolto il più possibile a livello di dinamiche sociali nella classe ed anche quando si analizzano conflitti tra singoli alunni lo si fa sempre con l’intervento dei compagni e trattando i temi che emergono come problemi comuni che, con diverse sfumature o intensità, possono riguardare tutti.

Il confronto tra rilevazione iniziale e rilevazione finale permette di trarre alcune valutazioni.

Complessivamente si assiste ad una riduzione dei soggetti coinvolti nelle prepotenze (da 33% a 25%), in particolar modo per chi dichiara di subire prepotenze con continuità.

Considerando agire e subire separatamente, la differenza tra inizio e fine anno nel numero di alunni che dichiara di subire prepotenze con continuità è significativa (Chi² = 4,798 gdl 1 p=0,028).

Le nomine non subiscono variazioni nella distribuzione dei ruoli di prepotente e vittima; un cambiamento interessante e significativo riguarda la correlazione negativa tra vittima e popolarità, che si riduce molto dalla prima alla seconda rilevazione (da r= -0,3517 a r = -0,1816). Chi subisce continua a non piacere, ma nei suoi confronti si riduce la distanza, le vittime vengono scelte un po' di più come amiche o compagne. Questo dato è congruo con la tendenza alla diminuzione dell’indice di malessere e con la riduzione del vissuto di vittimismo.

Dall'analisi dei dati si può ipotizzare che gli interventi ed il percorso in generale abbiano contribuito ad una migliore percezione e attenzione verso chi subisce prepotenze, con una maggiore consapevolezza nelle classi quarte e riduzione del malessere nelle quinte.

Complessivamente si può ipotizzare un miglioramento della condizione di chi subisce prepotenze in termini di maggiore visibilità agli occhi dei compagni: leggero aumento nelle nomine, maggiore concordanza tra vissuto di subire e ruolo attribuito - dal 26 al 32%, aumento della correlazione negativa tra benessere e ruolo di vittima, riduzione della frequenza di vittima nell'autovalutazione, ecc.

Le frequenze generali di fine anno sono diventate congrue con quelle del campione della ricerca del 2001.

Raccogliendo le principali indicazioni emerse dagli incontri di verifica e dall’analisi dei questionari è stato in parte modificato il programma di intervento, aumentando il numero di incontri diretti con la classe (da cinque a sette-otto) e strutturando un breve percorso parallelo con i genitori.

I genitori sono stati il vero elemento critico nella precedente sperimentazione e si è pertanto deciso di curare maggiormente la loro informazione sulle attività che si andranno a svolgere nelle classi e di fare anche degli incontri verifica intermedia oltre che finale, nonché di coinvolgerli indirettamente (tramite i figli) durante il percorso (modalità già sperimentate con successo nella scuola in cui si opera da più anni).

In conclusione si può affermare che i percorsi attuati si collocano a metà strada fra l’intervento di promozione e l’intervento mirato alle situazioni con chiari segnali di disagio e di malessere. Le principali fasi del percorso sono: a) conoscenza o diagnosi (precisa analisi della situazione relazionale della singola classe); b) esplicitazione delle principali criticità (che spesso comporta dare visibilità a ruoli e comportamenti solitamente nascosti agli adulti); c) mobilizzazione (finalizzata a smuovere le principali rigidità relazionali fonte di sofferenza per alcuni); d) rielaborazione (recupero cognitivo teso all’aumento della consapevolezza ed alla rielaborazione di esperienze emotivamente coinvolgenti che possano essere state proposte); e) costruzione di modalità comunicative funzionali al cambiamento (finalizzata a fornire precise indicazioni e supporto agli alunni affinché vengano effettivamente modificate le abitudini relazionali disfunzionali).

I vari strumenti utilizzati e le metodiche di gestione della classe sono di volta in volta adattate alla fase evolutiva del gruppo e dei singoli, al problema su cui si sta lavorando, agli obiettivi individuati e al tipo di risposta fornita dagli alunni.

I cambiamenti osservabili dai docenti sul piano relazionale tendono a rientrare a distanza di tempo, a conferma che i movimenti positivi del gruppo classe vanno costantemente sostenuti e stimolati dalla figura adulta, senza la quale i bambini tendono a tornare alle vecchie modalità di rapporto che, per quanto causa di sofferenza per alcuni, risultano essere maggiormente strutturate e sostenute da abitudini consolidatesi nel tempo.

http://www.provincia.arezzo.it/Istruzione/data/_store/DOCFILE367%5B1%5D.doc