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La
Lezione Metacognitiva
di
Piero Crispiani
COS’E'
Atto didattico, nella forma della lezione, progettato e condotto con elevato coinvolgimento cognitivo degli allievi, relativamente a scopi, contenuti, modalità, stili, forme di controllo. PERCHÉ La condizione di metacognizione, quale ampia partecipazione conoscitiva del senso e della direzione del lavoro di insegnamento e di apprendimento che si sta per imprendere, potenzia gli apprendimenti e le conoscenze, ed incrementa la motivazione al lavoro. QUANDO Nelle sezioni in cui il docente suddivide l’azione didattica, quindi una lezione, un gruppo di lezioni, un seminario, una ricerca, unaa conversazione didattica, ecc. COME Nello svolgimento del lavoro didattico nelle lezioni, come sopra precisato, si possono osservare i suggerimenti procedurali, o parte di essi, di seguito indicati. FONTI Il concetto di metacognizione (o metaconoscenza) ha degli antefatti nella filosofia classica, è elaborato in ambito delle scienze cognitive principalmente americane dagli anni '80, ed è diffuso in ambito educativo. La lezione metacognitiva qui esposta, deriva dai principi fondamentali della psicopedagogia di matrice cognitivista.
The
Best
Learning
happens
in
Real Life
with
Real
Problems
and
Real People ......
SUGGERIMENTI I. Definizione del campo di lavoro. Aprire la lezione con l’enunciazione degli argomenti o problemi che saranno complessivamente trattati. II. Indicazione dei fini e delle competenze attese. Informare gli allievi sulle mete (cognitive, culturali, operative, di consultazione, ecc.) che il docente si aspetta. III. Stima della difficoltà del compito. Informare gli allievi del grado di difficoltà che si ritiene essi incontrino, ovvero dei punti critici, dei concetti
particolarmente inusuali o complessi.
IV. Stile espositivo. Informare gli allievi, o concordare con essi, le modalità di conduzione della lezione: esposizione/conferenza, commento di documenti o testi, dialogo, esercitazione, risposte a domande/problemi, forme interattive, dialogiche, visione di audiovisivi, rilettura di argomenti noti, ecc. V. Indicazioni delle fonti teoriche. Partecipare agli allievi le fonti librarie (testi di vario genere), documentarie (documenti, opere, codici, tabelle, rapporti, ricerche, ecc.), esperienziali (proprie, altrui, cliniche) o di altro tipo che sostengono i contenuti o problemi della lezione. VI. Connessioni al pregresso. In apertura, come in itinere, operare rimandi ai concetti, o parti di programma, o problemi, precedentemente trattati, sia nel senso della continuità che della divergenza o criticità, ecc. VII. Rinforzo sui concetti-chiave. Durante la lezione, o in chiusura, richiamare e marcare i concetti più significativi, con il dovuto rimando di problematicità, invitando gli allievi a polarizzarvi la propria attenzione e memoria (apprendimento) ed a svilupparli concettualmente (conoscenza)
.
VIII. Mappa concettuale di sintesi. Invitare gli allievi, a conclusione della lezione o in fase di studio, a redarre una mappa dei concetti essenziali e delle loro correlazioni, uno schema gerarchico e sequenziale dal concetto più generale ed inclusivo a quelli più specifici e meno inclusivi, con le relative ramificazioni, precisando anche i tipi di legami tra concetti. IX. Autovalutazione. Invitare gli allievi a produrre a se stessi una valutazione del guadagno apprenditivo o di esperienze o di esercitazione connesso alla lezione ed al conseguente lavoro. Può essere condotta anche come "autobiografia formativa", memoria, o riposta ad un questionario.
Alcuni
principi della metacognizione
(da Novak e Gowin)
1. Natura strutturale della conoscenza. Considerazione della conoscenza come evento che si costruisce e sviluppa per ampliamento strutturale di concetti, visualizzabile come struttura ad espansione polidirezionale (sequenziale, ramificata, per incremento di relazioni, ecc.). 2. Duplice provenienza della conoscenza. Dall'interazione di un versante teorico (concetti, costrutti, principi, teorie, ecc.) e di un versante "metodologico", di processi cognitivi operativi (osservazione, selezione, interpretazione, ecc.). Continua interazione di teoria e lavoro mentale individuale, di contenuti e processi. 3. Conoscenza connessa al pregresso. - Le nuove conoscenze interagiscono con le precedenti, sapere e imparare diventano complementari. - I concetti posseduti influenzano la selezione degli eventi/oggetti. - Le mappe concettuali facilitano le connessioni con le conoscenze precedenti. 4. Si pensa per concetti. - L'osservazione isola concetti/regolarità. - Spontanea tendenza a concettualizzare, organizzare la conoscenza, stabilire regolarità tra le percezioni, uscire dalla percezione confusa, ed applicare loro le etichette che ne contraddistinguono il significato (nomi, simboli). - Il pensiero isola concetti e relazioni tra concetti. 5. Concezione "significativa" dell’apprendimento. L’apprendimento, quale ricezione o registrazione delle informazioni, diventa significativo, cioè conoscenza, quando elabora quelle informazioni, attiva connessioni, legami con altri concetti, colloca in altri contesti, inferisce, ecc
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6. Natura costruttiva della conoscenza. Conoscenza come attiva elaborazione delle informazioni apprese, processo individuale e cognitivamente partecipato di attribuzione di significato alla realtà. 7. Nella conoscenza c'è sempre una componente di giudizio. 8. Natura gerarchica della concettualizzazione. I concetti procedono dal più inclusivo al meno inclusivo, dal generale al particolare. 9. Sinergia di concetti e linguaggio. I concetti e le loro correlazioni sono espressi in simboli verbali, i quali ne consentono lo scambio. 10. La conoscenza tende alla condivisione. Mentre l’apprendimento è un processo di natura individuale, la conoscenza tende al confronto, alla pubblicizzazione/visualizzazione, alla negoziazione sociale. "I significati dati alla realtà possono essere messi in comune, confrontati, concordati".
I significati sono costruzioni sociali.
11. Protagonismo del soggetto nell'apprendimento. Il soggetto tende ad essere cognitivamente partecipe, consapevole del processo, esegue la conoscenza come "costruzione, tende a conoscere i propri stili cognitivi. 12. Co-protagonismo della classe e del gruppo nell'apprendimento. La scuola come risorsa, sede in cui: - si esplica e confronta il sapere; - il gruppo funge da mediatore tra i diversi tipi di sapere; - nella classe, complessa rete di eventi interconnessi. 13. Centralità della formazione scientifica. Soprattutto come forma mentale, atteggiamento, ma anche in grado di: - migliorare il livello di tecnici e di uomini di scienza; - diffondere la cultura scientifica in persone comuni, per orientarsi nella complessa civiltà, per capire, ecc. 14. Funzioni dell'insegnante. Attiva il clima per la costruzione della conoscenza, facilità i processi cognitivi, è curioso osservatore delle strategie cognitive degli allievi. 15. Produttivita' di mappe concettuali e diagrammi a V. Mentre si costruiscono mappe: - si chiariscono concetti; - si individuano relazioni nuove (proposizioni); - si individuano nuovi significati (conoscenze); - si sollecita la creatività. 16. Dissonanza tra apprendimento ed insegnamento. "La nostra mente lavora in modo gerarchico per dominare campi concettuali complessi; l'istruzione è invece necessariamente in forma lineare: si deve presentare il segmento di conoscenza A, poi il segmento B, poi il segmento C e così via". J. D. Novak, D. B. Gowin, Learning how to learn, Cambridge University Press: New York, 1995.
Federazione Italiana Pedagogisti
F.I.PED . Formatore di Pedagogisti
Clinici.
Dalle esperienze di insegnante, Direttore
Didattico e di Pedagogista Clinico sviluppa percorsi articolati di
ricerca scientifica
nei campi della pedagogia, con particolare
insistenza nella pedagogia speciale a proposito del sistema teorico
generale
e dei problemi dei disturbi di
apprendimento e della sindrome autistica. Un lungo lavoro di direzione
e di azione pedagogica
nelle scuole speciali statali
“E.Bignamini” di Falconara M.ma (AN) ha consentito la ricerca e la
pratica di modalità diagnostiche,
di trattamenti educativi integrati con
quelli medici, il confronto con approcci teorici da un lato e con la
quotidianità del lavoro sul campo, dall’altro.
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