C.M. 21 settembre 1994, prot. n. 29527

Scheda personale dell'alunno della scuola media - chiarimenti

1. L'introduzione del nuovo modello di scheda personale dell'alunno, disposta con D.M. 5 maggio 1993, ha prodotto nella scuola media una spinta innovativa che ha comportato non soltanto l'esigenza di rivedere i principi, le modalità e le procedure strettamente legate alla valutazione, ma anche di riconsiderare i molteplici aspetti a questa connessi.
La L.517/77 aveva definito il quadro generale di riferimento della valutazione; l'adozione del nuovo strumento consente, ora, la realizzazione delle condizioni atte a rendere coerente e pienamente efficace il complesso delle operazioni comunque finalizzate all'attuazione dei principi ispiratori della scuola media.
È noto che l'adozione a partire dell'anno scolastico 1993/94, del nuovo modello di scheda è stata preceduta da una sperimentazione che ha coinvolto un campione significato di scuole.
L'esperienza sperimentale ed una successiva indagine, effettuata nel corso del primo anno di adozione, hanno messo in evidenza una serie di problemi sui quali si è concentrato un dibattito di approfondimento che consente di raccogliere oggi alcuni orientamenti utili ad un più efficace utilizzo del nuovo strumento da parte delle scuole.
2. A suo tempo, nell'intento di sostenere l'innovazione ed al fine di contribuire al superamento delle difficoltà di natura organizzativa e di ordine epistemologico e didattico evidenziatesi, questa Direzione Generale ha attivato una serie di iniziative che hanno comportato il coinvolgimento sempre più ampio dei soggetti interessati (docenti, presidi, provveditori, ispettori, IRRSAE).
Si ricordano le più significative:
- il seminario internazionale di Punta Ala (gli atti sono raccolti nel volume La valutazione nella scuola media, Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 64, 1993);
- il seminario nazionale di Punta Ala (gli atti sono raccolti nel volume Sistema di valutazione e Scheda personale dell'alunno nella scuola media: linee per l'aggiornamento, Direzione Generale dell'Istruzione Secondaria di I Grado, Ministero P.I., 1993). Tale documento è stato già trasmesso a tutte le scuole medie;
- il primo seminario (9-12 novembre 1993) e il secondo seminario (9-11 giugno 1994) di Latina, destinato degli ispettori, i cui documenti saranno prossimamente trasmessi a tutte le scuole medie;
- la ricognizione, su tutto il territorio nazionale, delle pubblicazioni realizzate dagli IRRSAE sulla scheda (dette pubblicazioni saranno trasferite in abstract su un supporto magnetico che sarà inviato in dotazione a ciascun IRRSAE);
- la predisposizione di un piano nazionale di aggiornamento, rivolto per l'anno scolastico 1993/94 ai capi di istituto e per l'anno scolastico 1994/95 al personale docente, con l'affidamento di fondi agli IRRSAE.
3. Con lo scopo di contribuire ad assicurare efficacia e unitarietà alle operazioni che le scuole devono mettere in atto per un corretto uso della nuova scheda, si riportano di seguito, in riepilogo, le indicazioni sui punti più importanti emersi dai seminari di studio sopraelencati.

a) Programmazione e valutazione.
Il processo di valutazione, richiesto dalla scheda, presuppone una serie complessa di operazioni che attengono alla programmazione e alla verifica continua del processo di insegnamento-apprendimento.
Solo l'interdipendenza funzionale dei due momenti, come hanno messo in evidenza anche le indagini espletate a vari livelli, realizza la validità formativa dell'azione didattica.
È necessario, quindi, che venga mantenuta una stretta correlazione tra programmazione e valutazione e che tale rapporto risulti rispecchiato in tutti gli strumenti di documentazione (registro dei verbali degli organi collegiali, registro personale dei docenti) che, congiuntamente, sono destinati ad attestare le modalità di svolgimento della programmazione educativa e didattica e del processo valutativo.

b) Osservazioni sistematiche.
Le osservazioni sistematiche, previste dall'art. 9 della Legge 517/77, dovranno essere oggetto di particolare attenzione. Esse, infatti, coprono tutto l'arco del ciclo di formazione e consentono l'autoregolazione del processo di insegnamento-apprendimento, che, notoriamente, costituisce la finalità precipua della valutazione formativa.
Le osservazioni sistematiche sul processo di apprendimento e sul livello di maturazione degli alunni non possono ridursi - come è stato ribadito nelle occasioni di studio - alle sole annotazioni relative alle verifiche del profitto e alla misurazione delle prestazioni.
Esse esigono la registrazione di opportune annotazioni sulle condizioni e sui modi caratteristici di apprendimento degli alunni nonché su ogni manifestazione comportamentale significativa e rilevabile. Di conseguenza i registri personali dei docenti devono essere strutturati in modo da poter soddisfare tali esigenze.
In occasione delle verifiche periodiche sull'andamento educativo e didattico generale, effettuate dai consigli di classe, è indispensabile che le osservazioni sistematiche siano oggetto di attenta considerazione.
Per quanto riguarda la valutazione delle singole prove, occorre evitare, nell'attribuzione di un giudizio, il ricorso alle lettere A, B, C, D, E, da utilizzarsi, invece, esclusivamente nelle valutazioni trimestrali o quadrimestrali per l'attribuzione dei livelli ai criteri; ciò, al fine di evitare confusione tra momenti parziali di indagine e fasi complessive e conclusive di un processo di apprendimento.

c) Collegialità
La dimensione collegiale di tutte le operazioni previste, dalla fase di progettazione a quella di realizzazione, risulta essere una condizione essenziale per l'efficacia degli interventi formativi. La scheda richiede, per sua stessa natura e finalità, operazioni che scaturiscano dalla condivisione e corresponsabilità delle attività di insegnamento in modo da poter superare eventuali accentuate di individualismo didattico.
La collegialità deve essere assicurata in modo particolare nella rilevazione della situazione iniziale, nella progettazione dei procedimenti individualizzati, nella verifica della loro realizzazione e nell'articolazione dei criteri del Quadro 3 in gradi di sviluppo delle conoscenze e delle abilità attese, richiesta agli insegnanti delle medesime discipline (CM 167/93).
I capi di istituto, quindi, vorranno attivarsi affinché tale dimensione collegiale trovi le migliori condizioni per essere esercitata.

d) Comunicazione alle famiglie.
Il rapporto scuola-famiglia si arricchisce del contributo informativo fornito dalle notizie riportate dalla scheda.
I dati emersi dalla rilevazione della situazione di partenza degli alunni e gli interventi di individualizzazione programmati incontreranno l'adesione e l'impegno consapevole dei genitori, solo se conosciuti tempestivamente e ripresi e discussi anche in momenti non formali. Per questo appare necessario che la scuola non procrastini i tempi di comunicazione previsti dalla C.M. 167/93 e ponga la propria proposta operativa in un contesto di sostanziale collaborazione con gli alunni e con le famiglie, al fine di realizzare quel "contratto formativo" a cui la circolare medesima fa esplicito riferimento.
Gli esiti degli apprendimenti (Quadro 3) e le informazioni sul livello globale di maturazione raggiunto (Quadro 4) costituiranno ulteriori elementi per attivare una più consapevole partecipazione dei genitori e degli alunni all'intero processo formativo.

e) Personalizzazione della rilevazione iniziale e degli interventi
Elemento essenziale risulta essere la "personalizzazione" della situazione iniziale (Quadro 1) e dei procedimenti di individualizzazione (Quadro 2) al fine di adeguare l'azione formativa alle "peculiarità" dei singoli alunni.
Per il Quadro 1, tale esigenza può essere meglio soddisfatta con la trascrizione, per ciascun alunno, dei dati più significativi in termini di bisogni e risorse, tra quelli osservati e rilevati mediante la strumentazione che le scuole avranno all'uopo costruito.
Per il Quadro 2, è necessario pervenire alla descrizione di interventi adeguati alle caratteristiche di ciascuno e, pertanto, opportunamente diversificati.
In questa prospettiva deve assolutamente escludersi l'uso di timbri, di crocettature di voci fisse, di forme compilative comunque standardizzate e, relativamente al Quadro 1, l'attribuzione di livelli (A, B, C, D, E) alle voci considerate.
Si segnala, tuttavia, per ciò che attiene alla compilazione della scheda, che questa Direzione Generale, in considerazione del notevole impegno richiesto dalle operazioni di trascrizione manuale della medesima, ha messo allo studio l'utilizzo di strumentazioni
automatiche possano agevolare tale adempimento.

f) Attribuzione dei livelli ai criteri del Quadro 3.
Questa operazione deve essere realizzata attraverso una serie di fasi interrelate che coinvolgono l'azione individuale e collegiale dei docenti; si indicano quelle fondamentali:
- il collegio dei docenti definisce le scelte generali per la valutazione analitica e globale;
- i docenti delle medesime discipline provvedono ad articolare i criteri del Quadro 3 in un sistema di obiettivi/competenze da perseguire;
- il consiglio di classe coordina, in sede di programmazione, la descrizione operativa degli obiettivi e le modalità per realizzare la valutazione "secondo criterio", a cui la C.M. 167/93 fa riferimento;
- il singolo docente, con la programmazione disciplinare, adatterà poi alla reale situazione della classe gli obiettivi individuati per ogni criterio;
- l'attribuzione dei livelli ai criteri avverrà sulla base del raggiungimento da parte di ciascun alunno degli obiettivi fissati nella programmazione.
Le SS.LL. sono pregate di provvedere alla sollecita trasmissione di questa nota a tutte le scuole medie, favorendo anche opportune occasioni di incontro per un approfondimento dibattito.