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Decreto Ministeriale 3 giugno 1991 Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole
materne statali Premessa I - INFANZIA, SOCIETA', EDUCAZIONE
II - IL BAMBINO E LA SCUOLA
III - INDICAZIONI CURRICOLARI
IV - DIDATTICA ED ORGANIZZAZIONE
Premessa Gli orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne
statali, annessi al D.P.R. 10 settembre 1969, n. 647, sono sostituiti
dagli orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne statali
annessi al presente decreto. L'attuale attenzione per l'infanzia e la sua scuola si fonda sulla
sempre più precisa consapevolezza dei diritti del bambino così come
sono presenti nella nostra coscienza, riconosciuti dalla Costituzione
nel quadro dei diritti della persona e più volte riaffermati nei
documenti degli organismi internazionali, e si connette alle rapide
trasformazioni sociali e culturali in atto nel nostro tempo. La scuola per l'infanzia ha assunto la forma di vera e propria
istituzione educativa soltanto in periodi relativamente recenti, avendo
prevalentemente svolto, in precedenza, funzione di assistenza alle
famiglie (e in particolare alle madri lavoratrici) con la custodia dei
bambini in un ambiente possibilmente adatto alla loro crescita. Infatti
sono andate da tempo emergendo e si sono progressivamente imposte le
istanze di natura specificamente pedagogica, espresse ed affermate da
una grande tradizione cui non sono mancati contributi di centrale
rilievo anche da parte di studiosi ed educatori italiani. Al modello tradizionalmente prevalente della scuola materna come
luogo di vita vanno subentrando più esplicite connotazioni di scuola
comunque mantenute in una visione complessivamente unitaria del bambino,
dell'ambiente che lo circonda e delle relazioni che lo qualificano, cui
si accompagna la tendenza a delineare ed attuare progetti nei quali
l'educazione sia espressione della partecipazione delle famiglie e
dell'animazione della comunità. La Legge n. 444/1968 ha consentito, sullo sfondo di un articolato
pluralismo culturale ed istituzionale, una più definita consapevolezza
delle funzioni della scuola materna, che si configura ormai come il
primo grado del sistema scolastico. Successivi provvedimenti legislativi
concernenti l'orario di funzionamento, l'organico degli insegnanti,
l'integrazione degli alunni in situazione di handicap e la
programmazione educativo-didattica, pur non avendo delineato un quadro
strutturalmente organico, ne hanno comunque sottolineato in maniera
sempre più esplicita lo spessore sociale e pedagogico. Ciò è
testimoniato anche dalla costante espansione dei tassi di iscrizione e
di frequenza e rafforzato dall'azione di sperimentazione e di
innovazione svolta dal personale della scuola, alla quale enti,
istituzioni, associazioni professionali, organizzazioni sindacali
nonché la ricerca e la pubblicistica pedagogica hanno costantemente
offerto attenzione e sostegno. L'ulteriore sviluppo di questa scuola si profila, pertanto, come
generalizzazione di un servizio educativo di elevata qualità, impegnato
a diffondersi senza squilibri e disuguaglianze sul territorio nazionale,
espressione di una progettualità politica e pedagogica consapevole
delle sfide provenienti dalle nuove dinamiche della cultura e della
società e in grado di tradurre nei fatti la convinzione che l'infanzia
rappresenta una fase ineludibilmente preziosa dell'educazione dell'uomo
e del cittadino. I termini "scuola materna" e "scuola
dell'infanzia" sono usati nel testo indifferentemente, come pure,
talvolta, scuola del bambino. La denominazione scuola dell'infanzia è
però ritenuta più rispondente alla evoluzione che caratterizza
l'istituzione allo stato attuale. II - IL BAMBINO E LA SCUOLA Premessa Essa persegue sia l'acquisizione di capacità e di competenze di tipo
comunicativo, espressivo, logico ed operativo, sia una equilibrata
maturazione ed organizzazione delle componenti cognitive, affettive,
sociali e morali della personalità apportando con questo il suo
specifico contributo alla realizzazione della uguaglianza delle
opportunità educative. III - INDICAZIONI CURRICOLARI Premessa IV - DIDATTICA ED ORGANIZZAZIONE Premessa I - INFANZIA, SOCIETA', EDUCAZIONE Art. 1.- Una società in movimento La pluralità dei modelli di comportamento e degli orientamenti di
valore, la presenza di nuove ed incidenti forme di informazione e la
proliferazione dei luoghi di produzione e di consumo rendono difficili
il controllo, la gestione e l'equa distribuzione delle risorse nel
tessuto sociale. Tuttavia, la rapidità dei processi di transizione, che
sta alla base di un diffuso senso di insicurezza sui valori e di una
crescente contraddittorietà nelle condotte e negli stili di vita, si
profila al tempo stesso ricca di potenzialità ed opportunità di
sviluppo positivo. L'espandersi delle reti e dei linguaggi mass-mediali,
ad esempio, pur rischiando di produrre effetti di conformismo e di
indurre abitudini di ricettività puramente passiva, rappresenta non di
meno una importante fonte di informazione e di stimolazione culturale.
L'irruzione e la diffusione dei mezzi telematici ed informatici
introducono senza dubbio opportunità cognitive di grande rilevanza,
anche se possono dar luogo a condizioni di isolamento connesse alla loro
fruizione e alla prevalenza dei linguaggi formalizzati e digitali sulle
altre forme di relazione e di espressività. L'accentuarsi delle
situazioni di natura multiculturale e plurietnica, infine, di fronte
alle quali si verificano talvolta atteggiamenti di intolleranza quando
non addirittura di razzismo, può tradursi in occasione di arricchimento
e di maturazione in vista di una convivenza basata sulla cooperazione,
lo scambio e l'accettazione produttiva delle diversità come valori ed
opportunità di crescita democratica. E' anche in tale insieme di riferimenti che si definiscono il compito
e la funzione della scuola materna italiana nello sviluppo della nostra
comunità nazionale. I - INFANZIA, SOCIETA', EDUCAZIONE Art. 2.- La condizione dell'infanzia e della famiglia L'affermazione della dignità del bambino è contrastata dal suo
incontrollato coinvolgimento nelle logiche del consumismo e la
condizione di diffuso benessere materiale di cui gode non è sempre
accompagnata da una equivalente soddisfazione delle esigenze interiori
di sicurezza, di identità, di affermazione ed espansione dell'Io, di
significato, di appartenenza e di autonomia. Permangono inoltre disomogeneità connesse ai dislivelli economici,
sociali e culturali, ed emergono nuove forme di povertà, dovute
soprattutto alla carenza di servizi e di spazi urbani di vivibilità ed
alla insufficiente disponibilità di luoghi e di opportunità di
crescita, di gioco e di creatività. La famiglia, pur nella varietà delle sue attuali configurazioni,
presenta due connotazioni particolarmente ricorrenti e rilevanti,
costituite dalla persistente tendenza alla nuclearizzazione e
dall'affermazione del nuovo ruolo sociale della donna. Tale contesto include elementi che possono favorire una migliore
realizzazione personale, aumentare il grado di responsabilizzazione dei
genitori, consentire una migliore capacità di lettura, comprensione e
soddisfazione dei bisogni e delle esigenze dei bambini, incoraggiare una
più condivisa accettazione dei compiti, riscoprire e rivalorizzare
ruoli e funzioni di tutti i componenti del nucleo familiare. Al tempo
stesso, tuttavia, può comportare vissuti di incertezza e di ansietà,
atteggiamenti di chiusura e di isolamento, riduzione della gamma dei
rapporti e delle relazioni, limitazione degli spazi di movimento e di
autonomia, più prolungati tempi di assenza degli adulti significativi. La coesistenza di scenari così profondamente diversificati e
contrastanti impegna quindi la scuola a svolgere un ruolo di attiva
presenza, in collaborazione ed in armonia con la famiglia, per la piena
affermazione del significato e del valore dell'infanzia secondo principe
di uguaglianza, libertà e amorevole solidarietà. I - INFANZIA, SOCIETA', EDUCAZIONE Art. 3.- Il bambino soggetto di diritti La personalità infantile va inoltre considerata nel suo essere e nel
suo dover essere, secondo una visione integrale che miri allo sviluppo
dell'unità inscindibile di mente e corpo. Lo sviluppo armonico ed integrale di tale personalità implica,
pertanto, il riconoscimento di esigenze di ordine materiale e, più
ancora, non materiale, alle quali rispondono la costante attenzione e la
disponibilità da parte dell'adulto, la stabilità e la positività
delle relazioni, la flessibilità e l'adattabilità a nuove situazioni,
l'accesso a più ricche interazioni sociali, l'acquisizione di
conoscenze e di competenze, la possibilità di esplorazione, di
scoperta, di partecipazione e di comunicazione, la conquista
dell'autonomia, il conferimento di senso alle esperienze; tutto questo
in un intenso clima di affettività positiva e gioiosità ludica. La promozione della qualità della vita del bambino risulta
intrinsecamente correlata con il conseguimento di un migliore livello di
vita della comunità in generale e degli adulti di riferimento in
particolare. Quindi il nuovo progetto di scuola per l'infanzia si
propone di rendere la scuola stessa un significativo luogo di
apprendimento, socializzazione e animazione, con particolare riferimento
alle esigenze dei microsistemi sociali e delle zone culturalmente meno
avvantaggiate. I - INFANZIA, SOCIETA', EDUCAZIONE Art. 4.- Ambienti di vita e contesti educativi La famiglia rappresenta il contesto primario nel quale il bambino,
apprendendo ad ordinare e distinguere le esperienze quotidiane e ad
attribuire loro valore e significato, acquisisce gradualmente i criteri
per interpretare la realtà, struttura categorie logiche ed affettive,
si orienta nella valutazione dei rapporti umani e viene avviato alla
conquista e alla condivisione delle regole e dei modelli delle relazioni
interpersonali attraverso l'interiorizzazione delle norme di
comportamento e la loro progressiva strutturazione in un sistema di
valori personali e sociali. Inoltre, sulla base delle esperienze di
comunicazione e di relazione, costruisce le sue capacità linguistiche
fino allo sviluppo dei processi simbolici e delle abilità espressive. La scuola poi, come la famiglia, si colloca nel quadro di tutte
quelle situazioni ed esperienze che il bambino vive in maniera non
ancora formalizzata (costumi, tradizioni, consumi, attività artistiche,
sportive e di tempo libero, insediamenti urbani e rurali, strutture
edilizie e così via), ma che per lui rivestono comunque grande
importanza. La scuola dell'infanzia accoglie ed interpreta la complessità
dell'esperienza vitale dei bambini e ne tiene conto nella sua
progettualità educativa in modo da svolgere una funzione di filtro,
arricchimento e valorizzazione nei riguardi delle esperienze
extrascolastiche, allo scopo di sostenere il sorgere e lo sviluppo delle
capacità di critica, di autonomia del comportamento e di difesa dai
condizionamenti. La distinzione dei compiti, sulla base del comune riconoscimento del
diritto del bambino all'educazione, è la condizione necessaria per
stabilire produttivi rapporti fra le diverse agenzie educative. Vanno in
ogni modo evitate le situazioni di ambiguità, prevaricazione ed
indebita supplenza, ricercando le convergenze che nascono dalla
condivisione delle finalità, dalla cooperazione solidale e dalla
partecipazione attiva e finalizzata. A questo scopo la scuola,
avvalendosi di tutti i mezzi previsti e possibili (colloqui individuali,
assemblee, riunioni di sezione, consigli di intersezione e di circolo,
comitati e gruppi di lavoro), crea un clima di dialogo, di confronto e
di aiuto reciproco, coinvolge i genitori nella progettazione educativa,
valorizza e potenzia la partecipazione responsabile di tutte le figure e
le istituzioni interessate, individuando modalità di concreta
attuazione finalizzata ad un raccordo funzionale degli interventi. L'ambientamento e l'accoglienza rappresentano un punto privilegiato
di incontro tra la scuola e le famiglie, in quanto forniscono preziose
opportunità di conoscenza e collaborazione, che possono venire avviate
tramite contatti ed incontri già prima della frequenza dei piccoli. E'
sicuramente importante la capacità dell'insegnante e della scuola nel
suo insieme di accogliere le bambine e i bambini in modo personalizzato
e di farsi carico delle emozioni loro e dei loro familiari nei delicati
momenti del primo distacco, dell'ambientazione quotidiana e della
costruzione di nuove relazioni con i compagni e con altri adulti. Le situazioni connesse a relazioni familiari difficili o a condizioni
di precarietà richiedono una cura specifica, che non va comunque
disgiunta dall'attenzione a porre sempre in atto le condizioni per una
efficace collaborazione. II - IL BAMBINO E LA SCUOLA Art. 1.- Finalità a) Maturazione dell'identità Una tale prospettiva formativa richiede e sollecita il radicamento
nel bambino dei necessari atteggiamenti di sicurezza, di stima di sé,
di fiducia nelle proprie capacità, motivazione alla curiosità;
richiede inoltre l'apprendimento a vivere in modo equilibrato e positivo
i propri stati affettivi, ad esprimere e controllare i propri sentimenti
e le proprie emozioni, nonché a rendersi sensibile a quelli degli
altri. Analogamente, la scuola dell'infanzia rappresenta di per sé un luogo
particolarmente adatto ad orientare il bambino e la bambina a
riconoscere ed apprezzare l'identità personale in quanto connessa alle
differenze fra i sessi, ed insieme a cogliere la propria identità
culturale ed i valori specifici della comunità di appartenenza, non in
forma esclusiva ed etnocentrica, ma in vista della comprensione di
comunità e culture diverse dalla propria. b) Conquista della autonomia Appare importante sviluppare nel bambino la libertà di pensiero,
anche come rispetto della divergenza personale, consentendogli di
cogliere il senso delle sue azioni nello spazio e nel tempo e di
prendere coscienza della realtà nonché della possibilità di
considerarla e di modificarla sotto diversi punti di vista. c) Sviluppo della competenza Analogamente, la scuola dell'infanzia valorizza l'intuizione,
l'immaginazione e l'intelligenza creativa per lo sviluppo del senso
estetico e del pensiero scientifico. II - IL BAMBINO E LA SCUOLA Art. 2.- Dimensioni di sviluppo Lo sviluppo cognitivo, partendo da una base percettiva, motoria e
manipolativa, si articola progressivamente in direzioni sempre più
simbolico-concettuali. Il bambino di tre anni corre, manipola oggetti, inventa, imita,
ripete, sperimenta semplici modalità esplorative, mentre a
quattro-cinque anni è molto più capace di controllo e di
pianificazione del comportamento, che ora viene organizzato in vista di
scopi non esclusivamente immediati. Sul piano percettivo a tre anni è presente un persistente grado di
sincretismo, dimostrato dalla rigidità nell'articolare i rapporti fra
il tutto e le parti; a cinque anni, invece, il bambino è in grado di
procedere al confronto sistematico di stimoli complessi e di valutarne
somiglianze e differenze. Per quanto riguarda la rappresentazione dello
spazio, a tre anni il bambino è attento alle relazioni topologiche
senza tuttavia rilevare mutamenti nell'orientamento spaziale degli
oggetti, mentre a cinque anni già ne coglie la rotazione, anche se con
difficoltà rispetto all'immagine speculare. Uguali progressi si notano
nella elaborazione di schemi temporali e causali. L'interazione affettiva rimane il principale contesto entro il quale
il bambino costruisce e sviluppa le sue relazioni sociali ed i suoi
schemi conoscitivi, servendosi della mediazione interpersonale per
strutturare i significati e per interpretare la realtà. La
concettualizzazione si sviluppa infatti a partire da una
rappresentazione globale degli eventi abituali propri del vissuto
familiare e sociale, caratterizzati da uno scopo e definiti da sequenze
spazio-temporali in cui oggetti e attori hanno una parte e sono
causalmente connessi: il bambino identifica in tal modo i caratteri
percettivi e funzionali degli oggetti, costruendo mappe e
rappresentazioni categoriali con le quali ordina in maniera più
adeguata ed articolata cose, eventi e qualità, sostenuto in questo
dall'esperienza stessa della scuola, che gli consente di esercitarsi in
compiti cognitivi nuovi e di impegno progressivamente maggiore. La ricostruzione di eventi complessi e l'ordinamento di concetti
avvengono attraverso relazioni di significato che rimandano innanzi
tutto al vissuto individuale e soltanto successivamente pervengono a
connessioni di carattere generale. A quattro o cinque anni, infatti, ci
si serve ancora soprattutto del contesto, in cui confluiscono elementi
di natura affettiva e sociale, per capire discorsi, frasi e parole,
anche se è già in via di acquisizione la capacità di connettere
correttamente eventi complessi e sequenze di azioni tramite relazioni di
natura temporale e causale. Ferma restando l'importanza del gioco in tutte le sue forme ed
espressioni, il gioco di finzione, di immaginazione e di identificazione
rappresenta l'ambito privilegiato in cui si sviluppa la capacità di
trasformazione simbolica. Nel gioco si imitano gli altri bambini e gli
adulti, si assumono ruoli diversi, si sperimentano comportamenti ed
emozioni, si fa un uso flessibile ed articolato dei linguaggi, si
pongono a confronto desiderio e realtà, immaginazione e dati di fatto,
attese e possibilità effettive. Dai tre ai cinque anni il bambino impara a condividere socialmente il
gioco, a pianificare una trama, a gestire ruoli e regole di una certa
complessità, ad affrontare e risolvere eventuali conflitti, ad
attribuire più di un significato simbolico ad uno stesso oggetto, a
rappresentare ed integrare emozioni, ansie e paure. Questa attività si
presenta quindi come un potente strumento per lo sviluppo, che rende
possibile l'accettazione dei limiti posti ai bisogni ed ai desideri,
l'acquisizione delle prime regole sociali e morali, l'espressione di
sentimenti positivi e negativi, la regolazione delle emozioni attraverso
lo scambio verbale e il rapporto con gli altri. Una evoluzione di grande portata riguarda anche la capacità di
vivere ed elaborare sentimenti ed emozioni. A tre anni essi sono vissuti
ed espressi in modo immediato e diretto, con una possibilità molto
ridotta di elaborazione e di distanziamento. In seguito la capacità di
far uso del discorso e della rappresentazione simbolica facilita la
comprensione empatica degli stati emotivi altrui e la oggettivazione dei
propri. I processi di socializzazione sono favoriti dal gruppo dei pari, che
si presenta come totalità dinamica nella quale, attraverso le sue varie
articolazioni, ogni soggetto influenza gli altri ed è a sua volta
influenzato da loro, e consente di sperimentare diverse posizioni
sociali (di attività o di passività, di iniziativa o di acquiescenza,
di autonomia o di dipendenza) in una situazione di coesione e di
vicinanza interpersonale. Nelle relazioni con i coetanei, oltre che in
quelle con gli adulti, il bambino sperimenta l'esistenza di regole e
norme sia specifiche che generali, giungendo anche a cogliere le ragioni
della loro necessità. Le norme etiche, progressivamente interiorizzate,
acquistano, in virtù dei sentimenti di empatia che le sostanziano, un
senso che si estende oltre il piano cognitivo e pragmatico per
collocarsi in rapporto all'intera esperienza del bambino. Ciò implica,
almeno, una solida formazione affettiva e morale. Data la grande variabilità individuale esistente nei ritmi e nei
tempi dello sviluppo, negli stili cognitivi, nelle sequenze evolutive e
nella acquisizione di abilità particolari, i quadri di riferimento
sopra indicati non vanno assunti come indicatori assoluti. Non si
possono inoltre ignorare le particolari difficoltà connesse alle
situazioni di handicap e di svantaggio nonché le discontinuità
talvolta rilevabili nello sviluppo di alcune strutture psicologiche, che
si possono manifestare con dei momentanei regressi, spesso dovuti
semplicemente alla introduzione di nuove procedure relazionali e
didattiche. Nell'osservazione sistematica del bambino è quindi opportuno non
assumere rigidi criteri di tipo quantitativo, ma preferire sempre la
contestualizzazione dei comportamenti rispetto alle notazioni
classificatorie. I livelli raggiunti da ciascuno richiedono infatti di
essere osservati più che misurati e compresi più che giudicati,
poiché il compito della scuola è di identificare i processi da
promuovere, sostenere e rafforzare per consentire ad ogni bambino di
realizzarsi al massimo grado possibile. II - IL BAMBINO E LA SCUOLA Art. 3.- Sistemi simbolico-culturali I sistemi simbolici raccolgono ed ordinano complessi di significati
culturalmente e storicamente determinati che trasmettono informazioni
diverse in funzione dei mezzi di comunicazione e di espressione loro
proprie, e permettono di costruire rappresentazioni e descrizioni in
grado di restituire aspetti significativi della realtà. Inoltre,
consentono di mediare il rapporto con il mondo attraverso un attivo
scambio di significati e di transizioni fra le diverse prospettive
personali, grazie all'impiego del linguaggio nelle forme definite dalla
cultura di appartenenza e alla possibilità concessa a ciascuno di poter
svolgere ed esprimere il proprio individuale modo di pensare e di
essere. In quanto forme di organizzazione della conoscenza adulta (linguaggi,
scienze, arti), essi sono punti di forte riferimento per l'insegnante e,
di conseguenza, costituiscono anche componenti fondamentali della sua
preparazione: infatti, soltanto se è in grado di controllarne
direttamente i contenuti e di apprezzarne il valore egli può avvicinare
positivamente ad essi i bambini e disporre dei quadri di competenza
necessari per intervenire adeguatamente sullo sviluppo delle loro
capacità, aspirazioni e tendenze, attraverso l'organizzazione di
attività didattiche specifiche. I sistemi simbolico-culturali offrono al bambino gli strumenti ed i
supporti (modi di operare e di rappresentare, concetti, teorie)
necessari per raggiungere sempre più elevati livelli di sviluppo
mentale. Essi, inoltre, definiscono contesti di esercizio rivolti allo
sviluppo di una pluralità di forme di intelligenza in cui si
manifestano forti variabilità individuali. Pur ammettendo una certa
relativa indipendenza fra i diversi settori considerati, si deve
richiamare la connessione esistente, in ogni sistema, tra il conoscere,
il capire, l'intuire, il sentire, l'agire e il fare, e tenere presenti
le interrelazioni esistenti fra di loro e fra le forme di intelligenza
che ad essi ineriscono. II - IL BAMBINO E LA SCUOLA Art. 4.- Continuità educativa Occorre, pertanto, prevedere un sistema di rapporti interattivi tra
la scuola materna e le altre istituzioni ad essa contigue, che la
configura come contesto educativo e di apprendimento saldamente
raccordato con tutte le esperienze e conoscenze precedenti, collaterali
e successive del bambino. E' quindi necessario prestare attenzione alla
coerenza degli stili educativi e dar luogo, in base a precisi criteri
operativi e in direzione sia orizzontale che verticale, a raccordi che
consentano alla scuola di fruire, secondo un proprio progetto
pedagogico, delle risorse umane, culturali e didattiche, presenti nella
famiglia e nel territorio, e di quelle messe a disposizione dagli enti
locali, dalle associazioni e dalla comunità. Appare, poi,
pedagogicamente utile concordare modalità di organizzazione e di
svolgimento delle attività didattiche e praticare scambi di
informazioni e di esperienze fra i livelli immediatamente contigui di
scuola, nel rispetto delle reciproche specificità. Risultati concreti di raccordo possono venire perseguiti mediante le
programmazioni educative e didattiche, il confronto e la verifica
istituzionalmente preordinati fra i vari operatori professionali e fra
questi e i genitori, l'organizzazione dei servizi ed il rapporto
organico fra le scuole e le istituzioni del territorio. Fra le
condizioni essenziali per promuovere una effettiva continuità si
evidenziano l'attenzione da riservare, in stretta collaborazione con le
famiglie, all'accoglienza dei bambini, all'osservazione sistematica del
comportamento, alla equilibrata formazione delle sezioni, alla
flessibilità dei tempi, alla predisposizione degli spazi ed alla
scansione delle attività. Ugualmente opportuni possono essere i momenti
di interazione con gli educatori dell'asilo nido, volti a predisporre
occasioni di incontro e comuni modalità di osservazione del
comportamento dei bambini. Una particolare cura richiede la continuità
con la scuola elementare, finalizzata al coordinamento dei curricoli
degli anni ponte, alla comunicazione di informazioni utili sui bambini e
sui percorsi didattici effettuati, alla connessione fra i rispettivi
impianti metodologici e didattici ed alla eventuale organizzazione di
attività comuni. Uno strumento importante per realizzare queste
prospettive è la programmazione coordinata di obiettivi, itinerari e
strumenti di osservazione e verifica, accompagnata da momenti condivisi
di formazione per gli insegnanti dei due gradi di scuola. II - IL BAMBINO E LA SCUOLA Art. 5.- Diversità e integrazione La presenza nella scuola dei bambini in difficoltà è fonte di una
preziosa dinamica di rapporti e di interazioni, che è, a sua volta,
occasione di maturazione per tutti, dalla quale si impara a considerare
ed a vivere la diversità come una dimensione esistenziale e non come
una caratteristica emarginante. La scuola offre ai bambini con handicap adeguate opportunità
educative, realizzandone l'effettiva integrazione secondo un articolato
progetto educativo e didattico, che costituisce parte integrante della
programmazione. Tale progetto richiede: una accurata diagnosi funzionale che consenta
la conoscenza degli eventuali deficit e l'individuazione delle capacità
potenziali; la promozione delle condizioni in grado di ridurre le
situazioni di handicap attraverso l'analisi delle risorse organizzative,
culturali e professionali della scuola; il riconoscimento delle
condizioni di vita e delle risorse educative della famiglia; il
reperimento delle opportunità esistenti nell'ambiente. La formulazione
di specifici progetti educativi individualizzati deve considerare il
soggetto protagonista del proprio personale processo di crescita (sul
piano relazionale, sociale e cognitivo), garantire l'attuazione di
verifiche periodiche e tempestive, nonché la collaborazione con i
servizi specialistici mediante il raccordo fra gli interventi
terapeutici e quelli scolastici, da attuarsi sulla base di apposite
intese interistituzionali. Nella scuola materna sono presenti anche bambini le cui difficoltà e
i cui svantaggi possono risalire a condizionamenti di natura
socio-culturale. La loro integrazione deve essere favorita con ogni
mezzo, in modo da rispondere ai loro specifici bisogni relazionali e
cognitivi e da svilupparne e rafforzarne le capacità individuali,
curando che da parte dei servizi sociali vengano effettuati, a seconda
dei casi, gli indispensabili interventi. Tutti gli insegnanti della scuola, e non soltanto gli insegnanti di
sostegno, concorrono collegialmente alla riuscita del progetto educativo
generale e di integrazione, al quale prende significativamente parte
anche il personale non insegnante ed ausiliario. Una attenzione del
tutto particolare va riservata all'individuazione delle situazioni di
apprendimento-insegnamento, al potenziamento dei contesti di
comunicazione e all'estensione delle opportunità relazionali. La tempestività degli interventi educativi di integrazione
costituisce una delle forme più efficaci di prevenzione dei disagi e
degli insuccessi che ancora si verificano lungo la carriera scolastica. III - INDICAZIONI CURRICOLARI Art. 1.- Curricolo e programmazione: elementi costitutivi e funzioni L'indicazione dei criteri assunti, delle procedure impiegate, delle
scelte responsabilmente effettuate e delle azioni intraprese determinano
il curricolo, le cui caratteristiche sono pertanto costituite dalla
specificità degli obiettivi, dei contenuti e dei metodi, dalla
molteplicità delle sollecitazioni educative e dalla flessibilità
nell'applicazione delle proposte programmatiche. Gli elementi essenziali del progetto educativo-didattico della scuola
materna sono quindi costituiti, in base alla struttura curricolare,
dalle finalità educative, dalle dimensioni dello sviluppo e dai sistemi
simbolico-culturali. La struttura curricolare si basa sulla stretta
interrelazione fra questi elementi costitutivi che, assunti in una
coerente concezione educativa, concorrono ad articolare una serie
ordinata di campi di esperienza educativa verso i quali vanno orientate
le attività della scuola. III - INDICAZIONI CURRICOLARI Art. 2.- Campi di esperienza educativa Ciascun campo di esperienza presenta i suoi peculiari esiti
educativi, percorsi metodologici e possibili indicatori di verifica ed
implica una pluralità di sollecitazioni ed opportunità.
L'organizzazione delle attività si fonda su una continua e responsabile
flessibilità ed inventività operativa e didattica in relazione alla
variabilità individuale dei ritmi, dei tempi e degli stili di
apprendimento oltre che delle motivazioni e degli interessi dei bambini.
In particolare per i bambini in condizioni di handicap o di svantaggio,
che non devono venire esclusi da nessun campo di esperienza, è
necessario stabilire specifici punti di arrivo, percorsi metodologici ed
indicatori di verifica valorizzando le loro capacità e potenzialità. a) Il corpo e il movimento Ad esso ineriscono inoltre quei contenuti di natura segnica i cui
alfabeti sono indispensabili per l'espressione soggettiva e la
comunicazione interpersonale ed interculturale. Le tappe evolutive procedono dalla dominanza del "corpo
vissuto" alla prevalenza della discriminazione percettiva e alla
rappresentazione mentale del proprio corpo statico e in movimento.
Intorno ai tre anni il bambino controlla globalmente gli schemi motori
dinamici generali (correre, lanciare, ecc.), imita di volta in volta
posizioni globali del corpo o posizioni semplici di un segmento,
riconosce parametri spaziali, discrimina e riproduce semplici strutture
ritmiche. Verso i sei anni effettua una prima forma di controllo segmentario
degli schemi dinamici generali, imita contemporaneamente posizioni
globali del corpo e posizioni combinate dei suoi segmenti, riconosce la
destra e la sinistra su di sé, discrimina e riproduce strutture
ritmiche varie e articolate. I traguardi di sviluppo da perseguire consistono, da una parte nello
sviluppo delle capacità senso-percettive e degli schemi dinamici e
posturali di base (camminare, correre, saltare, lanciare, ecc.) per
adattarli ai parametri spazio-temporali dei diversi ambienti; dall'altra
nella progressiva acquisizione della coordinazione dei movimenti e della
padronanza del proprio comportamento motorio nell'interazione con
l'ambiente, vale a dire la capacità di progettare ed attuare la più
efficace strategia motoria e di intuire-anticipare quella degli altri e
le dinamiche degli oggetti nel corso delle attività motorie. L'educazione alla salute sarà avviata fornendo, in modo contestuale
alle esperienze di vita, le prime conoscenze utili per una corretta
gestione del proprio corpo, in modo da promuovere l'assunzione di
positive abitudini igienico-sanitarie. L'insieme delle esperienze motorie e corporee correttamente vissute
costituisce un significativo contributo per lo sviluppo di un'immagine
positiva di sé. La forma privilegiata di attività motoria è costituita dal gioco, che sostanzia e realizza nei fatti il clima ludico della scuola dell'infanzia, adempiendo a rilevanti e significative funzioni di vario tipo, da quella cognitiva e quella socializzante a quella creativa. Occorre quindi conoscere e sperimentare tutte le forme praticabili di
gioco a contenuto motorio: dai giochi liberi a quelli di regole, dai
giochi con materiali a quelli simbolici, dai giochi di esercizio a
quelli programmati, dai giochi imitativi a quelli popolari e
tradizionali. L'insegnante svolgerà compiti di regia educativa, predisponendo
ambienti stimolanti e ricchi di opportunità diversificate di esercizio;
inoltre programmerà con cura la scelta, l'ordine di successione e le
modalità di svolgimento dei giochi di regole, di cui potrà anche
assumere la conduzione. Nel giocodramma il suo intervento consisterà
soprattutto nel creare le condizioni affinché il bambino si possa
esprimere creativamente e nello stimolarlo alla ricerca di forme
espressive e comunicative personali ed efficaci. I momenti di ordine valutativo poggeranno sulla definizione dei
comportamenti da osservare sistematicamente, sulla documentazione e
sulla ponderazione dei processi di sviluppo del bambino con una
particolare attenzione per il controllo dinamico e l'adattamento
spaziale e temporale. L'impiego costante di piccoli attrezzi e oggetti semplici, che i
bambini possono facilmente manipolare ed usare in varie situazioni e nei
modi più diversi, garantisce comunque consistenza e significatività
all'attività motoria. Va poi osservato che la disponibilità di
impianti e attrezzature costosi e sofisticati non costituisce in sé
garanzia di consistenza e significatività educativa delle attività, ma
è da considerarsi utile o addirittura indispensabile in relazione agli
obiettivi della programmazione. Ai soggetti disabili deve essere offerta la possibilità di
partecipare alle attività motorie programmate, sviluppando percorsi
originali ed evitando occasioni di esclusione. b) I discorsi e le parole Le finalità proprie del campo si possono condensare nella
acquisizione della fiducia nelle proprie capacità di comunicazione e di
espressione, nella disponibilità a riconoscere il diritto degli altri
alle proprie idee ed opinioni, nell'impegno a farsi un'idea personale ed
a manifestarla, nello sforzo di ascoltare e comprendere, nella
disposizione a risolvere i conflitti con la discussione, nella
consapevolezza della possibilità di esprimere le medesime esperienze in
modi diversi. Il conseguimento di una reale capacità di comunicazione richiede che
la scuola promuova l'esercizio di tutte le funzioni (personale,
interpersonale, euristica, immaginativa e poetica, referenziale,
argomentativa, metalinguistica) che risultano indispensabili per un
comportamento linguistico rispondente alla complessità dei contesti ed
alla ricchezza delle intenzioni, evitando di restringersi alle funzioni
semplicemente regolative e informative. In termini più analitici, le principali abilità da far
progressivamente acquisire agli alunni possono consistere: - nel
prestare attenzione ai discorsi altrui e nel cercare di comprenderli; -
nel farsi capire dagli altri pronunciando correttamente le parole,
indicando appropriatamente oggetti, persone, azioni ed eventi, usando in
modo adeguato i tempi dei verbi, formulando frasi di senso compiuto; -
nell'analizzare e commentare figure di crescente complessità; - nel
descrivere una situazione ad altri; - nel dar conto di una propria
esperienza e nel rievocare un fatto; - nel riassumere una breve vicenda
presentata sotto forma di lettura e di racconto. Il bambino di tre anni ha già acquisito una serie complessa di
abilità linguistiche e diventerà sempre più capace, anche in virtù
delle sollecitazioni offerte dalla scuola, di differenziare i piani
temporali del discorso, di usare appropriatamente nomi, verbi, forme
avverbiali ed aggettivi, di enucleare proposizioni all'interno del
periodo, di usare la subordinazione. All'entrata nella scuola dell'infanzia si possono constatare le
differenze esistenti sul piano del linguaggio, che per alcuni può
essere un dialetto o un'altra lingua, in cui il bambino è molto
competente. La scuola accetta il modo di comunicare e di esprimersi di
tutti i bambini programmando ed attuando una molteplice varietà di
situazioni di apprendimento, ampliandone progressivamente la competenza
all'uso di altri codici, connessi ai diversi tipi di relazione sociale e
alle forme di comunicazione più allargate e complesse offerte dalla
lingua nazionale. Lo sviluppo linguistico del bambino è favorito, in primo luogo,
dalla conversazione regolata dall'adulto e dall'interazione con i
coetanei. La conversazione regolata dall'adulto appare molto produttiva nel
piccolo gruppo in cui tutti possono parlare e ascoltare. Il grande
gruppo (il circolo di tutta la sezione), invece, sebbene non faciliti lo
scambio comunicativo, è comunque utile (purché non ecceda nella
durata) a sviluppare un senso di appartenenza ed a condividere le
informazioni e le proposte dell'insegnante. Nel piccolo gruppo regolato
da un adulto si può parlare delle proprie esperienze personali,
discutere di eventi condivisi a scuola, ragionare su fatti ed
avvenimenti, eseguire un gioco collettivo, ascoltare fiabe,
filastrocche, poesie e racconti, produrre e confrontare scritture
spontanee, fare giochi di parole, scambiare significati e usi
linguistici. Il racconto, il resoconto e l'invenzione di storie
contribuiscono a far acquisire, nelle forme del pensiero narrativo, gli
strumenti per comprendere il mondo naturale e sociale e per costruire la
propria identità. Anche nella scuola, così come per alcuni bambini già avviene nella
famiglia, l'interazione fra lingua orale e lingua scritta può
continuare a svilupparsi in modo non casuale attraverso la
familiarizzazione con i libri, la lettura dell'adulto, la conversazione
e la formulazione di ipotesi sui contenuti dei testi letti. Il primo
accostamento alla lingua scritta, infatti, è ormai avvertito come un
nucleo qualificante per l'attività educativa della scuola
dell'infanzia, sia come avvio all'incontro col libro e alla comprensione
del testo sia come interessamento al sistema di scrittura, nei cui
confronti il bambino elabora congetture ed effettua tentativi sin da
quando comincia a differenziarlo dal disegno. Il processo di
concettualizzazione della lingua scritta inizia quindi prima
dell'ingresso nella scuola elementare ed è sostenuto dall'immersione in
un ambiente ricco di fonti di informazione e di immagini, capace di
stimolare anche la curiosità per la lingua ed i modi di scriverla. Per quanto riguarda l'interazione con i coetanei, opportunità di
grande ricchezza linguistica sono presenti nel gioco simbolico, che
consente ai bambini di concentrare l'attenzione per arrivare ad una
identificazione e progettazione comune della finzione da condividere, ed
in tutte quelle attività (giocare con materiali, esplorare,
sperimentare, dipingere) che l'adulto presenta positivamente come
collaborative. Per i bambini di questa fascia di età il parlare tra
loro e con l'adulto mentre si svolgono delle attività motivanti,
facendo piani e previsioni, costruendo spiegazioni, formulando ipotesi e
giudizi, è uno strumento fondamentale per lo sviluppo del pensiero e
del ragionamento. Lo sviluppo delle competenze sul piano della conversazione, della
comprensione e delle abilità metalinguistiche è poi favorito dalle
strategie comunicative (come la riformulazione, l'intervento "a
specchio" e la focalizzazione dell'attenzione) messe in atto
dall'insegnante al fine di realizzare un miglioramento ed un incremento
dei dialoghi e degli scambi verbali fra i bambini. E' anche importante
l'organizzazione di angoli disposti in modo da favorire la
conversazione, la libera consultazione di albi, libri, giornali ed
immagini, l'ascolto ed il racconto di storie al registratore, il gioco,
le attività di pittura e di esplorazione scientifica. Lo strumento essenziale per accettare il livello di acquisizione dei
bambini è l'osservazione in tutti i possibili contesti di uso del
linguaggio. Si collocano in primo luogo le competenze relative a: *
conversare (per la progressiva padronanza degli aspetti pragmatici e per
l'arricchimento lessicale); *narrare eventi personali o piccole storie
(per la verifica delle capacità sintattiche e dell'uso dei meccanismi
della coerenza e della coesione); * comprendere ciò che viene
raccontato o letto (attraverso la riformulazione di punti essenziali e
la richiesta di spiegazioni); * usare un metalinguaggio (attraverso
l'analisi di significati e di somiglianze semantiche e fonologiche fra
parole, la ricerca di assonanze e rime, l'uso di verbi relativi a dire,
significare, pensare). Per i bambini con difficoltà di linguaggio è importante
l'accertamento graduale dei risultati ottenuti e la loro comparazione
con i progressi conseguiti nelle eventuali attività di logoterapia.
Nelle diverse situazioni di handicap deve essere favorita la più ampia
partecipazione alla comunicazione, intesa come ascolto, scambio e
dialogo, attraverso le parole e gli oggetti, le immagini e il tatto, i
ritmi e il silenzio. c) Lo spazio, l'ordine, la misura Intorno a tre anni il bambino esprime le prime intuizioni numeriche,
come valutazioni approssimate della quantità nel contare gli oggetti,
nel confrontare le quantità e le grandezze direttamente, mentre trova
difficoltà ad ordinarle serialmente. Incomincia inoltre ad avvertire,
esprimendole linguisticamente, alcune collocazioni spaziali e a
riconoscere alcune proprietà comuni degli oggetti. Verso i sei anni - operando con oggetti, disegni, persone, ecc.- è
in grado di contarli, di valutarne la quantità e di eseguirne
operazioni sempre sul piano concreto, di ordinare più oggetti per
grandezza, lunghezza e altezza, di classificarli per forma e colore, di
localizzare le persone nello spazio, di rappresentare dei percorsi e di
eseguirli anche su semplice consegna verbale. La scuola materna svolge la sua azione in due fondamentali direzioni: E' anche opportuno sviluppare la capacità di porre in relazione,
come: formulare previsioni e prime ipotesi; individuare, costruire ed
utilizzare relazioni e classificazioni; costruire corrispondenze e
rapporti di complementazione, unione, intersezione ed inclusioni tra
classi; riconoscere invarianti; utilizzare strumenti di
rappresentazione; operare riflessioni e spiegazione su numeri, sistemi
di riferimento, modalità di rappresentazione e così via. A ciò si
aggiunge l'opportunità di sviluppare le capacità di progettare e
inventare, come: la creazione di progetti e forme, derivati dalla
realtà o del tutto nuovi, di oggetti e spazi dell'ambiente; l'ideazione
di storie; la realizzazione di giochi con regole più o meno
formalizzate e condivise; le rappresentazioni spontanee o ricavate da
quelle in uso e così via. Tutti gli aspetti dell'esperienza presentano, in maniera più o meno
immediata e diretta, ma sempre pertinente, numerose e variate situazioni
in grado di stimolare lo sviluppo di processi cognitivi di natura
matematica, che offrono lo spunto per attività basate essenzialmente
sul gioco, sulla manipolazione, l'esplorazione, l'osservazione diretta,
la collaborazione e il confronto con gli altri, lo scambio fra pari, le
sollecitazioni occasionali dell'insegnante. Le varie forme di linguaggio
naturale, a loro volta, costituiscono, per la loro ricchezza espressiva
e la loro potenzialità logica, il punto di partenza di ogni attività
di formalizzazione. L'insegnante, pertanto, potrà valersi di un ampio contesto di
opportunità per proporre al bambino di svolgere, in un contesto per lui
significativo, operazioni di matematizzazione a vario livello e guidarlo
all'uso di espressioni adeguate di quantificazione, ordinamento e
comparazione, interagendo attivamente con i suoi processi di
argomentazione e sforzandosi di capire la logica che è alla base delle
sue risposte. In particolare, vanno tenute presenti le attività di vita
quotidiana (l'appello, il percorso casa-scuola, ecc.), la conoscenza di
sé e la storia personale, i ritmi ed i cicli temporali, i giochi di
gruppo e di squadra, l'ambientazione nello spazio (mappe, tracce,
movimenti), le produzioni fantastiche (fiabe, drammatizzazioni, conte),
l'esplorazione della natura, la progettazione di costruzioni e
l'invenzione di storie. A questo si aggiunge la possibilità di
introdurre il riferimento diretto ad oggetti matematizzati, come i
materiali strutturati e la familiarizzazione con simmetrie e
combinazioni di forme (ritagli, piegature, mosaici, incastri, ecc.). Ai bambini che presentano particolari problemi ed incontrano
specifiche difficoltà nello svolgimento delle attività programmate
saranno proposti interventi educativi e didattici basati su di un più
costante ed intensivo riferimento ed aggancio alla concretezza,
sull'eventuale impiego di materiali e sussidi finalizzati e sull'invio
di segnali continui di apprezzamento dei loro sforzi e delle loro
strategie individuali di apprendimento. d) Le cose, il tempo e la natura Le finalità specifiche riguardano la prima formazione di
atteggiamenti e di abilità di tipo scientifico. Potenziando e disciplinando quei tratti - come la curiosità, la
spinta ad esplorare e capire, il gusto della scoperta, la motivazione a
mettere alla prova il pensiero - che già a tre anni caratterizzano
nella maggioranza dei casi il comportamento dei bambini, la scuola
orienta i suoi interventi ad un vasto raggio di obiettivi:
riconoscimento dell'esistenza dei problemi e della possibilità di
affrontarli e risolverli; perseveranza nella ricerca ed ordine nelle
procedure; sincerità nell'ammettere di non sapere, nel riconoscere di
non aver capito e quindi nel domandare; disponibilità al confronto con
gli altri e alla modifica delle proprie opinioni; senso del limite e
della provvisorietà delle spiegazioni; rispetto per tutti gli esseri
viventi e interesse per le loro condizioni di vita; apprezzamento degli
ambienti naturali ed impegno attivo per la loro salvaguardia. Le abilità da sviluppare riguardano: l'esplorazione, la
manipolazione, l'osservazione con l'impiego di tutti i sensi;
l'esercizio di semplici attività manuali e costruttive; la messa in
relazione, in ordine, in corrispondenza; la costruzione e l'uso di
simboli e di elementari strumenti di registrazione; l'uso di misure non
convenzionali sui dati dell'esperienza; la elaborazione e la verifica di
previsioni, anticipazioni ed ipotesi; la formulazione di piani di azione
tenendo conto dei risultati; l'uso di un lessico specifico come
strumento per la descrizione e per la riflessione; il ragionamento
conseguente per argomentare e per spiegare gli eventi. L'accostamento educativo alle conoscenze scientifiche rispetta le
caratteristiche proprie delle esperienze e delle riflessioni e si adegua
alle modalità di comprensione ed ai bisogni evolutivi dei bambini. Per
questo è essenziale che l'insegnante sia disponibile alle concezioni
che essi esprimono ed ai modi della loro formulazione, dia spazio alle
loro domande ed eviti di dare risposte premature, sappia innescare
processi individuali e collettivi di ricerca e di chiarificazione
mediante l'osservazione, la sperimentazione e la discussione collettiva,
semplifichi le situazioni e prospetti facili confronti in modi che
abbiano senso per i bambini, valorizzi la prospettiva personale ed il
pensare con la propria testa, non penalizzi l'errore che, come
espressione del proprio punto di vista ed occasione di autocorrezione,
promuove il pensiero critico. Il lavoro collaborativo - che si manifesta nell'azione congiunta,
nell'imitazione reciproca, nella costruzione condivisa delle conoscenze
e nella opposizione dei punti di vista - offre un fondamentale sostegno
sociale e conoscitivo. Quanto all'intervento intenzionale dell'adulto,
la sequenza più raccomandabile di apprendimento procede dal prevedere
al fare, al rappresentare, al ridiscutere in gruppo, confrontando le
previsioni con i risultati dell'azione. I bambini soddisfano i loro bisogni esplorativi e le loro
possibilità conoscitive esercitandosi con diversi tipi di materiali
(acqua, sassi, sabbia, ecc.), lavorando con le mani, da soli o in
piccolo gruppo, con oggetti, utensili ed elementi da costruzione,
svolgendo attività che uniscono alla valenza scientifica un particolare
carattere motivante come, ad esempio, le attività di cucina, le
esperienze di fisica elementare con materiali diversi, le attività di
interesse biologico (semine, coltivazioni di piante e, in particolare,
osservazioni e riflessioni sugli animali, valorizzando con ciò la
naturale tendenza affettiva dei bambini). In molte di queste attività entrano in gioco dimensioni di tipo
temporale, come la simultaneità, l'ordine, la successione e la
misurazione delle durate. Le sequenze temporali sono utilizzate dai
bambini anche per organizzare gli eventi più familiari, in modo da
elaborare su questa base le ben più complesse nozioni ed abilità che
vanno dal ricostruire il passato ad anticipare il futuro. La scuola
svolge un ruolo importante anche nella articolazione della capacità di
percepire e collocare gli eventi nel tempo: la giornata scolastica,
infatti, offre i riferimenti esterni sui quali si distende la vita
quotidiana e sui quali si può avviare la strutturazione sia
dell'aspetto ciclico della scansione temporale (le ore, i giorni, la
settimana) sia del tempo irreversibile del divenire. E' essenziale che l'ambiente e il tempo scolastico siano organizzati
in modo da consentire il lavoro autonomo e collaborativo dei bambini
anche secondo la consolidata esperienza dei laboratori e l'utilizzazione
di spazi attrezzati all'aperto. Sono poi indispensabili alcune
condizioni di carattere strutturale e strumentale (disporre di semplici
strumenti e recipienti di vario tipo, per fruire di condizioni che
permettano di manipolare materiali diversi, il facile accesso all'acqua,
spazi esterni per osservazioni ed esperienze) e la progettazione di
uscite finalizzate alla ricerca nella realtà naturale, sociale e del
lavoro. La verifica delle abilità acquisite e degli atteggiamenti maturati
dai bambini può essere condotta mediante osservazioni sistematiche, che
useranno come indicatori gli obiettivi stessi. Le rilevazioni di maggior interesse si concentreranno sul
comportamento del bambino durante le attività di esplorazione e di
indagine svolte da solo o con altri, tenendo presente che non è
importante il contenuto dell'azione quanto l'insieme delle modalità in
cui essa è svolta. Occorre fare attenzione all'impegno di
pianificazione, all'uso dei risultati, al tipo di verbalizzazione che
l'accompagna. Il momento in cui si richiede di fare anticipazioni e
previsioni può fornire validi elementi per diagnosticare i livelli di
partenza delle conoscenze dei bambini, così come il modo in cui
affrontano un nuovo problema informa sulla loro padronanza di abilità
ed atteggiamenti. Più in generale, la richiesta di rappresentare fatti
ed eventi, la formulazione di domande e l'ulteriore richiesta di fornire
previsioni e spiegazioni congruenti offrono probanti indicazioni
sull'andamento dei processi di comprensione e di assimilazione. e) Messaggi, forme e media Esso comprende contenuti ed attività verso i quali i bambini
dimostrano una particolare propensione, hanno da sempre caratterizzato i
progetti educativi della scuola dell'infanzia e sono venuti ad assumere
una particolare rilevanza in relazione alle caratteristiche proprie
della civiltà dell'informazione. E' infatti essenziale rendersi conto
dell'importanza, nell'era della multimedialità, della capacità di
produrre e comprendere messaggi, tradurli e rielaborarli in un codice
diverso. La scuola si adopera affinchéi linguaggi corporei, sonori e visuali
più accessibili ai bambini vengano accolti ed usati il più
consapevolmente e correttamente possibile, al fine di avviarli
tempestivamente ad una fruizione attivamente critica dei messaggi
diretti ed indiretti dai quali sono continuamente investiti e, di
conseguenza, di attrezzarli ad una efficace difesa nei confronti dei
rischi di omologazione immaginativa ed ideativa che la comunicazione
mass-mediale comporta, in modo da porre le basi per lo sviluppo di una
creatività ordinata e produttiva. L'orientamento metodologico fondamentale consiste nell'utilizzazione
in forma educativa della stessa multimedialità, liberata dall'usuale
approccio consumistico per essere ricondotta ad una vasta serie di
esperienze dirette. La scuola stessa può dare luogo, a questo scopo, ad
una propria multimedialità che comprende sia esperienze fantastiche e
narrative sia sollecitazioni derivanti dalla esplorazione di ambiente.
E' fondamentale ricordare la rilevanza culturale ed educativa dei
linguaggi non verbali, per cui è della massima importanza impadronirsi
delle forme codificate di ciascuno di essi. Le attività grafiche, pittoriche e plastiche introducono il bambino
ai linguaggi della comunicazione ed espressione visiva, partendo dallo
scarabocchio e dalle prime concettualizzazioni grafiche per attivare una
più matura possibilità di produzione, fruizione, utilizzazione e
scambio di segni, tecniche e prodotti. L'esigenza prioritaria è di far
acquisire una padronanza dei vari mezzi e delle varie tecniche che
consenta di avvalersi di quelli più corrispondenti alle intenzioni del
bambino stesso. Gli itinerari di attività tengono conto della maturazione delle
capacità percettive, visive e manipolative e della necessità di
attuare un approccio educativo rivolto a tutti i linguaggi e mirato
all'apprendimento di specifiche abilità. L'insegnante è quindi
impegnato a costruire percorsi didattici che consentano di esplorare
diversi mezzi e di sperimentare diverse tecniche. Va in ogni caso
valorizzata la diversità degli stili personali (ad esempio: il
decorativo, l'espressionistico, il rappresentativo), escludendo
qualsiasi intervento che possa indurre l'assunzione di stereotipie. L'intervento diretto dell'insegnante muove da un ascolto iniziale
delle esperienze, dei desideri e delle proposte infantili per una
successiva elaborazione e una restituzione in chiave progettuale con
temi da sviluppare, storie da inventare, prodotti da fare in gruppo.
Tali obiettivi si perseguono attraverso la predisposizione di un
ambiente atto a stimolare la fantasia, l'immaginazione e la creatività,
l'uso attento di immagini e stimoli, l'offerta di una differenziata
gamma di esperienze, quali: esplorare la realtà fisica e manipolare
materiali; organizzare, modificare, progettare interventi sull'ambiente;
osservare, analizzare, rappresentare la realtà scolastica ed
extrascolastica; vivere in un ambiente esteticamente ed artisticamente
valido. E' in ogni caso importante disporre di adeguati spazi,
organizzati ed attrezzati con materiali e strumenti abbondanti e
facilmente accessibili. Le attività drammatico-teatrali sono finalizzate allo sviluppo di
processi regolati di identificazione-proiezione mediante interventi che,
coinvolgendo i bambini nella partecipazione, ne arricchiscono
l'esperienza su diversi piani. Si attivano, così, molteplici tracciati
di crescita di ordine cognitivo e affettivo (dalla ricostruzione
temporale alle diverse modalità di espressione alla invenzione
fantastica) e si contribuisce a promuovere l'apprendimento e la
formazione integrale. Le attività da realizzare comprendono, per esempio, i giochi
simbolici liberi e guidati, i giochi con maschere, i travestimenti, la
costruzione e l'utilizzazione di burattini e marionette, le
drammatizzazioni, le narrazioni e tutto ciò che può facilitare i
processi di identificazione dei bambini e il controllo della emotività. L'intervento degli adulti assume una funzione di mediazione fra il
bambino e la realtà e va pertanto gestito - attraverso la proposta di
stimoli interessanti, dialoghi, giochi in compartecipazione - in modo da
lasciare sempre il maggior spazio possibile alla fantasia ed alla
inventività dei bambini stessi. Non si tratta, infatti, di insegnare a
recitare, ma di creare le situazioni in cui la stessa esperienza ludica
del bambino assuma le forme e la consistenza del "far teatro".
Sono quindi fondamentali la disponibilità dell'insegnante, la sua
competenza nell'impiego delle tecniche di animazione e la sua capacità
di coinvolgere i bambini in tutte le fasi di elaborazione della
narrazione, da quella verbale a quella teatrale vera e propria. I materiali messi a disposizione devono consentire un uso il più
possibile aperto e creativo. Le attività sonore e musicali mirano a sviluppare la sensibilità
musicale, a favorire la fruizione della produzione presente
nell'ambiente, a stimolare e sostenere l'esercizio personale diretto,
avviando anche alla musica d'insieme. Il bambino vive in un mondo caratterizzato dalla compresenza di
stimoli sonori diversi, il cui eccessivo e disorganico sovrapporsi può
comportare il rischio sia di una diminuzione dell'attenzione e
dell'interesse per il mondo dei suoni sia un atteggiamento di ricezione
soltanto passiva. La scuola dell'infanzia può quindi svolgere una
essenziale funzione di riequilibrazione, di attivazione e di
sensibilizzazione, offrendo ai bambini proposte che consentano loro di
conoscere la realtà sonora, di orientarvisi, di esprimersi con i suoni
e di stabilire per il loro tramite relazioni con gli altri. L'intervento didattico si concretizza nelle attività di
esplorazione, di produzione e di ascolto. L'elaborazione degli itinerari di lavoro può tener conto di alcune
tracce orientative particolari: scoperta e conoscenza della propria
immagine sonora; ricognizione esplorativa dell'ambiente sonoro; uso dei
suoni della voce e di quelli che si possono produrre con il corpo; uso
di oggetti e strumenti tradizionali ed elettronici; uso di strumenti di
registrazione ed amplificazione; utilizzazione di strumenti musicali
adatti ai bambini (ad esempio strumentario didattico); apprendimento di
canti adatti all'estensione vocale dei bambini; invenzione di semplici
melodie; sonorizzazione di fiabe o racconti; attività ritmico-motorie;
forme elementari e ludiche di rappresentazione dei suoni; giochi per la
scoperta e l'uso di regole musicali. Dal punto di vista organizzativo, le attività musicali possono
essere favorite dalla costituzione di un laboratorio musicale o,
comunque, dalla predisposizione di ambienti che consentono l'uso della
sonorità e del movimento. L'educazione mass-mediale ha per oggetto l'esperienza televisiva, i
giocattoli tecnologici e gli strumenti tecnici di uso quotidiano di cui
il bambino già fruisce o che comunque utilizzerà. Anche per questo
ambito non si tratta di compiere un intervento sistematico, ma di
rievocare e riprodurre esperienze e situazioni per farne oggetto di
gioco, di verbalizzazione, di confronto, di conoscenza e di
rappresentazione sempre più ricca, in modo da contrastare gli effetti
magici, totalizzanti e stereotipizzanti degli approcci correnti. La scuola può utilizzare in modo critico e consapevole le numerose
occasioni didattiche che implicitamente accompagnano i programmi
radiotelevisivi, quelli cinematografici, i cartoni e i fumetti,
privilegiando le proposte che possono meglio facilitare e stimolare
comportamenti attivi, sociali e creativi. Il desiderio dei bambini di comunicare e di narrare visivamente può
offrire, ad esempio, l'opportunità di "giocare alla TV" e di
avviare in tal modo una prima comprensione delle operazioni di
montaggio. Un ampio spazio spetta poi a tutti i momenti in cui si rende
possibile reagire in termini personali, attraverso il gioco o la
drammatizzazione o il contatto diretto con la realtà stessa, ai diversi
messaggi, a cominciare dalla pubblicità, cui il bambino è
quotidianamente ed intensivamente esposto, avviandolo a demistificarne e
a deassolutizzarne linguaggi e contenuti. I bambini potranno così realizzare, anche nei confronti degli
oggetti e delle strumentazioni tecnologiche più diffuse, un'ampia
esplorazione diretta, accompagnata da occasioni di riflessione, della
loro realtà culturale. f) Il sé e l'altro Le finalità specificamente considerate si volgono in primo luogo
all'assunzione personalizzata dei valori della propria cultura nel
quadro di quelli universalmente condivisi ed al rispetto attivo delle
diversità. In secondo luogo, si rapportano alla presenza nel bambino di
una capacità non soltanto di stare genericamente con gli altri, ma
anche di comprendere, condividere, aiutare e cooperare, e prendono in
considerazione il fatto che a questa età, in relazione con lo sviluppo
cognitivo, si delinea un iniziale interesse per la sfera del giudizio
morale. In terzo luogo, si riferiscono a strutture anche
simbolico-culturali (organizzazioni sociali e politiche, sistemi morali,
religioni) che nella loro pluralità e differenziazione hanno avuto ed
hanno una presenza altamente significativa e rilevante nella vita
dell'uomo, nella storia e nella cultura del nostro Paese. In questo contesto, può verificarsi il ricorrere di interessi e
interrogativi (il senso della propria esistenza, della nascita e della
morte; le origini della vita; i motivi di fatti ed eventi; le ragioni
delle diverse scelte degli adulti, il problema dell'esistenza di Dio)
dal preciso spessore esistenziale, culturale, etico, metafisico e
religioso: il bambino, infatti, si pone e pone domande impegnative per
ogni persona, e che per lui hanno anche una rilevanza cognitiva, alle
quali si sono date e si continuano a dare differenti risposte, nei cui
confronti è indispensabile sviluppare un atteggiamento di attenzione,
comprensione, rispetto e considerazione. Pertanto, lungi dall'impedirle,
dallo scoraggiarle o dal sentirsene turbati, occorre impegnarsi ad
aprire con lui un dialogo franco, sincero ed ispirato ad una chiara
sensibilità multiculturale. Il campo così delineato è comprensivo di diverse possibili
articolazioni. Una prima articolazione riguarda lo sviluppo affettivo ed emotivo,
che ha come obiettivi la promozione dell'autonomia e della capacità di
riconoscere ed esprimere emozioni e sentimenti, la canalizzazione
dell'aggressività verso obiettivi costruttivi, il rafforzamento della
fiducia, della simpatia, della disponibilità alla collaborazione, dello
spirito di amicizia ed il sostegno nella conquista di una equilibrata e
corretta identità. Occorre, a questo proposito, ricordare l'importanza
degli incontri e dei rapporti affettivi con i coetanei di entrambi i
sessi, la necessità di non indurre né rafforzare stereotipi di genere,
la positività della coeducazione ed il valore dell'esperienza di una
varietà di assunzione di ruoli. Una seconda articolazione inerisce allo sviluppo sociale. Al fine di offrire al bambino i primi elementi per la conoscenza dell'organizzazione della società, si richiede lo svolgimento di progressive opportunità di esplorazione dell'ambiente sia nelle sue dimensioni di vicinato e di territorio sia in quelle istituzionali, a partire dalle più immediate per volgersi nella direzione dei grandi problemi dell'umanità. La conoscenza dell'ambiente culturale e delle sue tradizioni, integrandosi con le attività proprie di altri campi curricolari, consente anche di sviluppare il rapporto con il passato attraverso la ricostruzione di eventi riferibili al bambino. Un'importante esperienza educativa in tal senso è rappresentata
dalla partecipazione a eventi significativi della vita sociale e della
comunità. Va pure sviluppata, sul piano relazionale, comunicativo e
pratico, la capacità di comprendere i bisogni e le intenzioni degli
altri e di rendere interpretabili i propri, di superare il proprio
esclusivo punto di vista, di accettare le diversità (in particolare
quelle legate a disabilità fisiche e mentali) e ad assumere
autonomamente ruoli e compiti. Un risalto del tutto particolare spetta all'educazione della
multiculturalità, che esige la maggior attenzione possibile per la
conoscenza, il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità che
si possono riscontrare nella scuola stessa e nella vita sociale in senso
ampio. A tale proposito è utile che l'insegnante si soffermi
accuratamente sugli elementi di somiglianza che accomunano le esigenze
proprie di ogni essere umano e sugli elementi di differenza
riscontrabili nelle diverse risposte culturali, in modo da renderli
comprensibili anche ai bambini. Una terza articolazione attiene allo sviluppo etico-morale, in cui
emergono i significati sulla base dei quali si definiscono e si
strutturano le regole per l'appartenenza alla comunità e la
condivisione dei valori. Il riconoscimento del valore e della dignità di ogni soggetto umano
costituisce il criterio di orientamento per la convivenza e la
costruzione di validi rapporti interpersonali. Gli obiettivi specifici,
pertanto, si qualificano come promozione dell'autonomia, del senso di
responsabilità, dell'accoglienza e dell'appartenenza. La stessa vita di
scuola si presenta come l'ambito più naturalmente adatto al loro
perseguimento attraverso lo svolgimento delle attività quotidiane,
l'esempio della condotta coerente degli adulti, il progressivo
coinvolgimento di bambini e bambine nelle attività e nelle decisioni,
la sollecitazione a riflettere sui comportamenti ed a formulare
valutazioni. L'itinerario educativo va inteso e realizzato come un tirocinio
morale non forzato, che conduce dalla semplice scoperta dell'esistenza
dell'altro e dall'adattamento alla sua presenza al riconoscimento
rispettoso dei suoi modi di essere e delle sue esigenze fino alla
acquisizione di una effettiva capacità di collaborazione regolata da
norme in un quadro di ideali condivisi. E' così possibile, all'interno
di un positivo contesto interpersonale, consolidare le prime capacità
di scelta e di impegno della volontà e, nello stesso tempo, sostenere
la conquista dell'autostima in vista di una progressiva autonomia. Una quarta articolazione riguarda lo sviluppo di un corretto atteggiamento nei confronti della religiosità e delle religioni e delle scelte dei non credenti, che è innanzi tutto essenziale come motivo di reciprocità, fratellanza, impegno costruttivo, spirito di pace e sentimento dell'unità del genere umano in un'epoca di crescenti spinte all'interazione multiculturale ed anche multiconfessionale. Questa situazione rende particolarmente rilevante ogni intervento
volto ad evitare le distorsioni (come l'assunzione di comportamenti di
discriminazione) che possono conseguire all'assenza di una equilibrata
azione educativa. Esistono specifiche motivazioni di ordine antropologico, storico e
culturale che consentono di prestare attenzione sia al vissuto del
bambino sia alle tradizioni ed alle caratteristiche della cultura di
appartenenza. Gli itinerari formativi mirano alla comprensione delle esperienze
relative al senso dell'appartenenza, allo spirito di accoglienza e
all'atteggiamento di disponibilità. Le molteplici manifestazioni ed espressioni proprie della
religiosità, delle religioni e delle scelte dei non credenti, con
particolare riguardo per quelle più direttamente connesse con il
vissuto soggettivo ed ambientale del bambino, offrono un'ampia gamma di
occasioni utili ad individuare i contenuti delle attività. La conduzione didattica terrà conto delle opportunità reali offerte
dall'ambiente e del grado di interesse che esse suscitano nel bambino
per svolgerle in una linea rispettosa del compito fondamentale di
chiarificazione, rasserenamento, conoscenza e confronto leale ed
ispirata alla comprensione ed al rispetto delle scelte e degli
orientamenti delle famiglie. Le esperienze formative, riferite all'intero campo di esperienze del
sé e l'altro, sebbene possano essere stimolate dal gioco, dalle
attività ricorrenti oppure prendere spunto da eventi occasionali, vanno
adeguatamente previste. Nel loro svolgimento, vanno assicurate la
partecipazione attiva del bambino e la spiegazione-comprensione delle
norme, in modo da evitare il ricorso ad affermazioni ed impostazioni
autoritarie. IV - DIDATTICA ED ORGANIZZAZIONE Art. 1.- Lineamenti di metodo a) La valorizzazione del gioco L'insegnante, evitando facili improvvisazioni, invia al bambino,
attraverso la ricchezza e la varietà delle offerte e delle proposte di
gioco, una vasta gamma di messaggi e di stimolazioni, utile alla
strutturazione ludiforme dell'attività didattica nei diversi campi di
esperienza. b) L'esplorazione e la ricerca L'insegnante, attraverso una regia equilibrata ed attenta, capace
anche di interpretare e valorizzare i cosiddetti "errori",
guiderà il bambino a prendere coscienza di sé e delle proprie risorse,
ad adattarsi creativamente alla realtà ed a conoscerla, controllarla e
modificarla per iniziare a costruire, così, la propria storia personale
all'interno del contesto in cui vive. E' comunque essenziale evitare l'artificiosità ed il didatticismo ed
attribuire invece il più ampio rilievo al fare ed alle esperienze
dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali e l'ambiente
sociale e culturale, valorizzando le proposte e le iniziative del
bambino. c) La vita di relazione Un clima sociale positivo è favorito anche dalla qualità delle
relazioni tra adulti e tra adulti e bambini. Quest'ultima richiede, da
una parte, una attenzione continua e competente ai segnali inviati dai
bambini stessi e all'emergere dei loro bisogni di sicurezza,
gratificazione e autostima e, dall'altra, la capacità di attivare forme
flessibili, interattive e circolari di comunicazione didattica. In
questo contesto va tenuto presente che la dimensione affettiva
rappresenta una componente essenziale dei processi di crescita anche sul
piano cognitivo. d) La mediazione didattica e) L'osservazione, la progettazione, la verifica Una progettazione aperta, flessibile, da costruirsi in progressione e
lontana da schematismi risulta coerente con la plasticità ed il
dinamismo dello sviluppo infantile e, di conseguenza, capace di
sollecitare sinergicamente tutte le potenzialità, i linguaggi e le
forme di intelligenza. La valutazione dei livelli di sviluppo prevede: - un momento
iniziale, volto a delineare un quadro delle capacità con cui si accede
alla scuola materna; - dei momenti interni alle varie sequenze
didattiche, che consentono di aggiustare ed individualizzare le proposte
educative ed i percorsi di apprendimento; - dei bilanci finali per la
verifica degli esiti formativi, della qualità dell'attività educativa
e didattica e del significato globale e dell'esperienza scolastica. f) La documentazione La documentazione didattica assume poi una particolare importanza
perché da essa derivano utili indicazioni ai fini di una programmazione
opportunamente individualizzata per i soggetti che presentano
difficoltà. IV - DIDATTICA ED ORGANIZZAZIONE Art. 2.- Un'organizzazione per l'educazione a) L'organizzazione della sezione Per evitare i rischi della sezione chiusa è indispensabile
programmare anche occasioni di attività di intersezione, che creano
rapporti più stimolanti fra gli insegnanti e fra i bambini e consentono
una più articolata fruizione degli spazi, dei materiali ludici, delle
attrezzature e dei sussidi didattici. La sezione aperta, inoltre,
permette di superare la sterile contrapposizione sezioni miste/sezioni
omogenee per età, poiché riduce gli inconvenienti ed accresce i
possibili vantaggi di ciascuno dei due moduli. Infatti, l'interazione
fra bambini di età diversa consente di allargare le esperienze e di
ampliare le opportunità di scambio, di confronto e di arricchimento
anche mediante occasioni di aiuto reciproco e forme di apprendimento
socializzato. Nello stesso tempo, l'attenzione alle esigenze specifiche
delle diverse età sostiene la puntuale realizzazione di obiettivi
finalizzati, apprendimenti formalizzati e percorsi individualizzati e
valorizza il lavoro a piccoli gruppi, gli angoli, i laboratori e gli
atelier. L'attività per gruppi differenziati consentirà all'insegnante di
porsi in relazione anche con pochi bambini contemporaneamente ed ai
bambini di sperimentare la possibilità di attività autonome al di
fuori dell'interazione continua con l'adulto. b) Le attività ricorrenti di vita quotidiana A tali attività, proprio in quanto costituiscono la trama visibile
della organizzazione educativa dell'ambiente, va attribuito uno
specifico spazio nelle programmazioni di scuola. c) La strutturazione degli spazi d) La scansione dei tempi Il ritmo della giornata va determinato in modo da salvaguardare il
benessere psicofisico e da tenere nel massimo conto la percezione
individuale del tempo e le sue componenti emotive, con particolare
riguardo per quei bambini che possono trovarsi a disagio con le
scansioni temporali proposte dalla scuola ed essere soggetti più degli
altri a fenomeni di affaticamento. Il tempo costituisce una risorsa fondamentale per lo sviluppo del
curricolo, per cui il suo impiego ottimale eviterà il più possibile le
ripartizioni innaturalmente rigide per consentire una distribuzione
ordinatamente varia delle opportunità educative nella giornata
scolastica. Le attività libere e strutturate, le esperienze
socializzate e quelle individuali, i momenti di accoglienza e le
attività ricorrenti esigono una attenta considerazione di quei tempi
necessari per realizzare un sereno alternarsi di proposte che richiedono
una diversa intensità di impegno. Una corretta concertazione dei tempi
consentirà di sviluppare significative esperienze di apprendimento
nonchè di acquisire e far proprie alcune regole fondamentali del vivere
in comunità. IV - DIDATTICA ED ORGANIZZAZIONE Art. 3.- Strutture di professionalità Il lavoro dell'insegnante si esplica nell'impegno personale e nella
collegialità ai diversi livelli della sezione, dell'intersezione, della
scuola e del circolo. Nel rispetto della libertà di insegnamento,
l'organizzazione del lavoro si fonda sulla modularità degli interventi,
sulla individuazione di ambiti di competenze e sulla corresponsabilità
educativa degli operatori. In particolare, va garantita una
finalizzazione unitaria e coordinata del progetto educativo attraverso
la piena partecipazione di tutti gli insegnanti ai diversi momenti della
programmazione, della gestione delle attività e della valutazione. In
questo quadro, è opportuno favorire una adeguata distribuzione dei
compiti considerando anche la specificità di determinati interventi
(attività di sostegno, laboratori, ecc.) e dando spazio alla più ampia
valorizzazione delle risorse umane e professionali disponibili in
ciascuna unità scolastica. In questo spirito la realizzazione del progetto pedagogico qui
delineato richiede un reale e pieno riconoscimento della
professionalità del personale della scuola dell'infanzia in tutti i
momenti del suo curriculum ed in tutte le forme istituzionali della sua
prestazione di lavoro. Tale professionalità esige un itinerario formativo ed una
collocazione operativa che si caratterizza per alcune imprescindibili
note di qualità così definibili: - orientamento maturo e responsabile
dell'attività educativa e didattica per l'età infantile; - effettiva
attuazione della preparazione iniziale a livello universitario completo,
rivolta alla formazione sul piano personale, culturale, pedagogico,
psicologico ed operativo; - formazione in servizio mirata al sostegno
per la soluzione dei problemi specifici dell'attività, al
perfezionamento continuo della professionalità ed alla crescita
personale; - vita professionale condotta in un ambiente di lavoro
relazionalmente valido, culturalmente stimolante, fondato sulla
collaborazione, finalizzato allo sviluppo migliorativo della scuola
stessa e dei suoi rapporti con la società. I nuovi orientamenti, pertanto, rimandano ad una scuola altrettanto nuova: un ambiente professionalizzato per la piena educazione del bambino. |
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