L’adozione del progetto A.S.C.A.N.I.O. (Attività Sperimentale Coordinata Avvio Nuovi Indirizzi Organizzativi) ha consentito alla scuola dell’infanzia:

• da un lato di costruire modelli organizzativi coerenti con il nuovo profilo culturale disegnato dagli Orientamenti;
• dall’altro di anticipare i processi di realizzazione dell’autonomia scolastica, nel quadro della riforma complessiva delle istituzioni educative (riordino dei cicli).

L’attività sperimentale si é realizzata nell’arco di quattro anni ed ha coinvolto un notevole numero di scuole, uniformemente distribuite sull’intero territorio nazionale. La diffusa adesione alla sperimentazione risulta dai seguenti dati:

• 1295 sezioni sono state inserite nel campione sperimentale (il 70% delle sezioni autorizzabili), di cui 1102 sezioni sono state autorizzate nel primo anno (85%) e 193 sezioni (15%) nel secondo anno;
• 1117 sezioni hanno svolto l’attività sperimentale: 937 sezioni (il 72% del campione sperimentale) per quattro anni e 180 sezioni (il 14 %) per tre anni;
• 178 sezioni (pari al 14% del campione) hanno rinunciato a completare il ciclo sperimentale: il 6% delle sezioni autorizzate nelle regioni del Nord, il 15% in quelle del Centro e nelle due Isole maggiori, il 18% nelle regioni del Sud.
• 86 unità di personale docente aggiuntivo sono state complessivamente assegnate ai nuclei sperimentali: il 7% delle sezioni inserite nel progetto ha così potuto avvalersi di tale risorsa, in misura maggiore (10%) nelle regioni del Nord, nella media (7%) nelle regioni del Centro e nelle due Isole maggiori, in misura minore nelle regioni del Sud (4%);

Con la sperimentazione non si é inteso proporre un unico modello organizzativo, valido per tutte le scuole dell’infanzia, quanto piuttosto sollecitarle a rispondere adeguatamente, mediante l’offerta di una molteplicità di modelli, alla varietà della domanda formativa presente in contesti economici, sociali e culturali diversi:

• in ambienti urbani, mediante la messa a punto di un’offerta formativa nell'ottica del superamento sia del modello custodialistico-assistenziale, che caratterizza la domanda di certe periferie urbane, sia del modello anticipazionistico, che é presente talvolta in quartieri della città in cui i servizi sono ben organizzati ed integrati;
• in comunità di medie dimensioni, contraddistinte per lo più da un buon livello di comunicazione e di collaborazione fra scuola, famiglia e territorio, mediante il potenziamento di modelli organizzativi che facilitino la funzione di filtro, di arricchimento e di valorizzazione delle esperienze dei bambini nei diversi contesti ed ambienti di vita;
• in piccoli centri rurali, mediante l’adozione di modelli organizzativi atti a spezzare la rigidità della mono-sezione, mediante un’organizzazione educativa e didattica più flessibile e tale da permettere a chi opera in tali contesti di uscire dall’isolamento.

Sostanzialmente due sono state le motivazioni dell’adesione alla sperimentazione Ascanio da parte di scuole che operano in contesti così diversi:

• proseguire esperienze di ricerca nelle quali le scuole si erano già impegnate, in modo da dare maggiore spessore e visibilità alle loro iniziative, con controlli più rigorosi, verifiche più puntuali, documentazioni più accurate, forme di pubblicizzazione più estese;
• migliorare ulteriormente la qualità dell’offerta formativa, mediante cambiamenti nella predisposizione dei tempi, nell’utilizzazione degli spazi, nelle forme di raggruppamento dei bambini, nella diversa suddivisione delle competenze fra i docenti, nella pluralità delle tipologie didattiche e nelle modalità di progettazione degli interventi educativi.

Le risorse culturali e professionali utilizzate nel corso dell’attività di sperimentazione sono state:

• gli insegnanti, risorsa fondamentale, con la loro disponibilità sia a ristrutturare l'orario di servizio, privilegiando la presenza di tutto il gruppo docente nei momenti di maggior impegno dei bambini, sia a mettere in campo la loro professionalità, in termini di competenze culturali, pedagogiche, metodologiche e didattiche, unite ad una aperta sensibilità e disponibilità alla relazione educativa;
• il direttore didattico con la sua presenza fattiva e il suo apporto insostituibile al fianco degli insegnanti nelle diverse fasi della sperimentazione e l’ ispettore tecnico, spesso coadiuvato dai membri della Commissione provinciale per l’attività di monitoraggio;
• gli I.R.R.S.A.E. per la realizzazione, in alcune realtà, anche di iniziative autonome di aggiornamento;
• per ultimo, ma non da ultimo, le Organizzazioni sindacali e le Associazioni degli insegnanti, per il ruolo svolto anche con l'attivazione di un "Osservatorio permanente" che ha seguito la sperimentazione in ogni sua fase.

Il monitoraggio a livello provinciale e nazionale.

Le commissioni provinciali hanno operato nelle varie fasi della sperimentazione con modalità di intervento non sempre omogenee. Ad alcune scuole, ad esempio, è mancato il supporto della consulenza iniziale da parte delle Commissioni nominate successivamente.

Nella fase iniziale il ruolo delle Commissioni è stato quello di fornire consulenza alle scuole interessate a partecipare alla sperimentazione. Tale consulenza si è caratterizzata, fra l’altro, nell’attività di:

• organizzazione di conferenze di servizio e di riunioni dirette ai capi di istituto e ai docenti;
• attivazione di uno sportello di consulenza e orientamento sul progetto Ascanio, anche tramite contatti telefonici, tramite fax...

Nella fase successiva di selezione dei progetti le Commissioni, evitando atteggiamenti fiscali e selettivi, hanno cercato di cogliere il significato delle proposte elaborate dalle scuole, mediante l’individuazione dell’ipotesi sperimentale non sempre chiaramente esplicitata nei progetti.

Nella attività di coordinamento e di supporto i momenti chiave della consulenza offerta sono stati costituiti da:

• incontri periodici con i rappresentanti dei nuclei sperimentali;
• sollecitazioni alle scuole per la raccolta sistematica della documentazione;
• predisposizione di opportuni strumenti di verifica (griglie guida, questionari).

Le Commissioni sono state impegnate anche nella promozione e nell’organizzazione di iniziative di aggiornamento e di diffusione della conoscenza della sperimentazione Ascanio mediante:

• giornate di studio ed incontri sia a livello provinciale che regionale per l’analisi della sperimentazione condotta in base alle relazioni presentate dai docenti dei nuclei sperimentali;
• incontri di formazione del personale docente con la collaborazione di Associazioni ed Enti locali.

Il Comitato Tecnico Scientifico (C.T.S.), costituito presso il Servizio per la scuola materna, ha provveduto ad elaborare, nelle diverse fasi della sperimentazione, una serie di strumenti per il monitoraggio.

Nella fase di avvio sono state predisposte le seguenti schede:

• sintesi dei singoli progetti presentati dalle scuole (Ascanio/1), da compilare da parte delle Commissioni provinciali;
• individuazione in ogni provincia dei nuclei sperimentali (Ascanio/2), da redigere da parte dei Provveditori agli Studi.

Nella fase di attuazione della sperimentazione sono stati tabulati i dati relativi alle informazioni fornite dai singoli nuclei sperimentali in merito a:

• modifiche apportate alle variabili indipendenti (Ascanio/3);
• cambiamenti riscontrati nelle variabili dipendenti (Ascanio/4).

Nella fase finale, preceduta da una giornata di studio con gli Ispettori del settore e da tre seminari interregionali e culminata nella stesura del Rapporto finale e di questa sintesi, il C.T.S. ha predisposto ulteriori strumenti relativi a:

• rilevazione dei nuclei sperimentali operanti nell’anno 1997/98 (Ascanio/5);
• attività svolta dalle Commissioni Provinciali (Ascanio/6);
• schema per la relazione provinciale finale (Ascanio7).

Inoltre il C.T.S. ha elaborato e diffuso materiale relativo a:

• schema per l’analisi di caso,
• indicazioni sulla documentazione nell’ambito del progetto Ascanio,
• linee-guida per una rilevazione ed un’autoanalisi da parte delle singole scuole del percorso sperimentale.

Il progetto sperimentale ha previsto la possibilità di intervenire operativamente, a livello organizzativo, su due elementi fondamentali della struttura della scuola dell’infanzia:

• la ridefinizione degli orari;
• la costituzione di un "gruppo docente" operante su gruppi di bambini di più sezioni.

I nuclei sperimentali hanno variato in modo consistente in tutte le realtà territoriali entrambi gli elementi.

In relazione alle modalità di variazione del tempo-scuola si può rilevare quanto segue:

• un numero consistente di sezioni, già aperte nella giornata del sabato, ha optato per la chiusura della scuola in tale giornata;
• diverse sezioni con orario giornaliero di otto ore hanno scelto un orario diverso, con una ridistribuzione fra le fasce orarie limitrofe, proseguendo la linea di tendenza già in atto in ognuna delle varie zone del Paese: al Nord le fasce orarie interessate sono state quelle superiori alle otto ore, al Sud e nelle Isole quelle inferiori alle otto ore, al Centro entrambe;
• le variazioni precedentemente indicate sono state più accentuate fra le sezioni che hanno svolto sei giorni di attività settimanale.

Il ‘team’ docente ha organizzato il proprio orario in modo da garantire un periodo di compresenza funzionale al progetto didattico. Ciò ha permesso di operare con gruppi ridotti di bambine e di bambini sia della stessa sezione sia di sezioni diverse. Solo in pochi casi gli insegnanti hanno continuato ad operare esclusivamente con gruppi di bambini della propria sezione.

Al riguardo possono essere formulate le seguenti osservazioni:

• con la sperimentazione più giorni alla settimana sono stati riservati ad attività svolte in compresenza, impegnando per tali attività più ore ogni giorno;
• la compresenza giornaliera, sia prima sia durante la sperimentazione, ha fatto registrare frequenze che si distribuiscono disegnando una 'curva a campana': il punto massimo delle ore di compresenza è passato dalla fascia oraria 12-12.30' a quella 11.30'-12, favorendo così le attività di piccolo gruppo rispetto al momento della mensa maggiormente privilegiato in precedenza;
• l’adozione di tale modello organizzativo si è manifestata in modo sostanzialmente uniforme nelle varie zone territoriali del paese, rispetto alla situazione anteriore piuttosto diversificata.

Gli elementi del sistema organizzativo della scuola dell'infanzia che sono stati interessati da cambiamenti significativi sono stati i seguenti:

• l'utilizzazione delle risorse (spazi. tempi, materiali);
• le forme di raggruppamento dei bambini;
• le modalità di organizzazione dei docenti;
• le tipologie didattiche;
• la progettazione.

Per ognuno di tali aspetti le scuole hanno indicato le caratteristiche salienti della loro realtà e la variazione intervenuta con la sperimentazione rispetto alla situazione precedente.

In relazione all'utilizzazione delle risorse (spazi, tempi, materiali) meritano di essere sottolineati i seguenti elementi:

• più della metà dei nuclei sperimentali ha cambiato l’utilizzazione degli spazi interni, mentre sono stati variati in misura inferiore quelli esterni non ancora del tutto pedagogicamente riconosciuti e quindi meno valorizzati,
• nella giornata scolastica vi è stato un sostanziale equilibrio nei tempi dedicati alle diverse forme di attività educativa e didattica, con un maggior rilievo alle attività specifiche (ad esempio con l’attivazione di laboratori), elemento questo da correlare con il curricolo articolato in ‘campi di esperienza’ indicato dagli Orientamenti;
• i nuclei hanno variato sensibilmente l’utilizzazione dell’intera gamma dei materiali tutti presenti in misura significativa, ad eccezione del materiale tecnologico il cui uso, anche se in fase di espansione, risulta ancora ridotto; il ricorso ad una pluralità di strumenti è stato connesso ad una significativa diversificazione delle attività didattiche.

In rapporto alle forme di raggruppamento dei bambini possono essere formulate le seguenti osservazioni:

• vi è stata una distribuzione piuttosto equilibrata fra le diverse modalità di aggregazione: tutti i bambini insieme in sezione oppure in gruppi della stessa sezione o di sezioni diverse;
• vi è stata un notevole aumento delle attività di gruppo, in particolare fra bambini della stessa sezione, aspetto che denota una sensibile diminuzione delle forme di insegnamento di carattere collettivo e di tipo frontale;
• sono state svolte attività con gruppi di bambini di scuola materna ed elementare in un quinto dei nuclei sperimentali, una percentuale che, anche se piuttosto differenziata fra le varie zone territoriali, ha comunque evidenziato una maggiore attenzione alle esigenze della continuità verticale.

In merito alle modalità di organizzazione dei docenti va osservato:

• vi è stata una distribuzione equilibrata fra le attività svolte con la guida di un solo insegnante e le attività che hanno richiesto la presenza di più insegnanti, con una significativa correlazione con i dati precedentemente presentati, relativi alle forme di raggruppamento dei bambini;
• si è rilevato un aumento degli interventi dei docenti in base a particolari competenze e per l’approfondimento di specifici ‘campi di esperienza’, aspetti questi legati ad una maggiore valorizzazione della professionalità dei docenti.

Per quanto riguarda le tipologie didattiche (gioco, esplorazione/ricerca, relazione/comunicazione) si può osservare:

• le libere attività, offrendo al bambino una ricca e varia gamma di proposte, si sono realizzate in modo prevalente nel gioco, risorsa privilegiata di apprendimenti e di relazioni;
• le attività specifiche, realizzandosi essenzialmente nell’esplorazione e nella ricerca, hanno consentito al bambino di adattarsi creativamente alla realtà, conoscendola, controllandola, modificandola;
• le attività di ‘routine’, costituendo la cornice per momenti di più intensa comunicazione ed interazione, hanno facilitato le relazioni dei bambini fra di loro e con gli adulti.

In merito alle attività di programmazione e progettazione possono essere formulate le seguenti osservazioni:

• la programmazione che in precedenza talvolta si esauriva nella fase iniziale è passata da una impostazione in prevalenza basata sugli obiettivi ad una attuale impostata in misura maggiore su ‘sfondi integratori’;
• la progettazione, periodicamente sottoposta a verifica, è passata da una "centrazione" sui bambini ad una valorizzazione delle competenze dei docenti e delle opportunità formative offerte dal contesto.

L'analisi dei processi di osservazione, di verifica/valutazione e di documentazione consente di rilevare che:

• è diminuita l’osservazione occasionale ed aumentata quella sistematica;
• non si sono registrate variazioni significative nelle modalità di verifica dei percorsi compiuti dai bambini, a conferma di indagini specifiche svolte dal Servizio per la scuola materna su tale tematica che sollecitano ulteriori approfondimenti ed iniziative;
• è stata rivolta maggiore attenzione all’accertamento della qualità della scuola, utilizzando anche specifici strumenti di rilevazione rispetto alla semplice verifica della progettazione;
• si è fatto ricorso a tutta la gamma delle modalità di documentazione secondo la seguente maggiore frequenza: ‘diario di bordo’, registrazione filmica, narrazione registrata, ripresa sonora, prove di verifica delle attività dei bambini, lavori dei bambini.

Infine, gli interventi di altri adulti (genitori, operatori scolastici, esperti), in aggiunta ai docenti, suggeriscono due osservazioni:

• vi è stata una molteplicità di figure che hanno svolto specifici ruoli nella promozione dell’esperienza infantile, tenendo conto della pluralità dei contesti di vita del bambino;
• con la sperimentazione si è osservato un incremento più marcato della presenza di esperti e di altri operatori, in ambito scolastico, oltre all’abituale collaborazione offerta dai genitori.

Le Commissioni provinciali hanno individuato, d’intesa con le scuole aderenti alla sperimentazione, gli aspetti qualificanti che hanno caratterizzato la sperimentazione.

Per quanto attiene alla ridefinizione dell'orario scolastico e all'articolazione del gruppo docente, rilevata la stretta connessione operativa.fra i due elementi, emerge che:

• l'articolazione del tempo scuola (prima variabile indipendente) ha rappresentato il tentativo di ottimizzare l'offerta formativa in relazione alle esigenze locali e ai bisogni psicologici delle bambine e dei bambini;
• la costituzione del ‘team’ docente (seconda variabile indipendente) operante su gruppi di bambini di più sezioni ha consentito uno scambio e un confronto fra gli insegnanti, sollecitando e vivificando i momenti della collegialità, della collaborazione, della corresponsabilità, della condivisione, della flessibilità, della decisionalità.

Gli aspetti più rilevanti prodotti dalle modifiche indotte nel sistema organizzativo della scuola dell’infanzia sono individuabili in un ricorso più ampio alla osservazione, in un’accentuazione della flessibilità degli interventi, in una progettualità varia e ricca, in una sempre più consapevole partecipazione.

L’ osservazione da parte dei docenti dell’attività propria e di quella dei bambini ha caratterizzato la fase più avanzata della sperimentazione. Essa ha comportato:

• l’autoanalisi dello stile professionale adottato;
• l’acquisizione della consapevolezza delle proprie scelte metodologico-didattiche;
• l’osservazione del comportamento dei bambini conseguente agli atteggiamenti e alle proposte degli insegnanti.

La flessibilità ha caratterizzato l’organizzazione didattico-operativa della scuola, consentendo la ridefinizione degli spazi, dei tempi e dei materiali. Gli aspetti più significativi risultano i seguenti:

• i tempi sono stati strettamente connessi agli spazi ed ai materiali: ogni momento della giornata scolastica viene vissuto in determinati spazi, lavorando con materiali specifici, a seconda dell'attività che si realizza;
• i tempi di transizione - micro-tempi che intercorrono fra un’attività e l’altra - sono stati potenziati così come è valorizzato il passaggio da uno spazio all’altro;
• il gruppo docente ha alternato il lavoro di sezione con tutti i bambini, la conduzione di laboratori con piccoli gruppi di alunni, il lavoro individuale,

Un’organizzazione più flessibile ha permesso in tal modo ai docenti di conoscere tutti gli alunni della scuola, di mettere al servizio delle necessità dei piccoli la propria competenze e ha consentito ai bambini forme di aggregazione libere, legate ad affinità elettive.

La progettualità condivisa è stata un ulteriore aspetto importante della sperimentazione. Una collegialità vissuta, una forte corresponsabilità ed una decisa convergenza su obiettivi comuni, su metodologie di lavoro simili, su scelte di percorsi didattici omogenei hanno comportato un cambiamento delle forme di programmazione-progettazione secondo le seguenti linee:

• l'adempimento formale della progettazione ha ceduto il passo ad un progetto educativo unitario e coerente, più aderente ai veri bisogni dei bambini;
• da una definizione di obiettivi posti in successione lineare si è passati ad una "reticolarità" di obiettivi correlati gli uni agli altri, all’interno di una rete complessa;
• programmazioni per ‘sfondo integratore’, in alcuni casi, hanno inteso dare ampio spazio agli avvenimenti e ai contenuti, mentre programmazione per "mappe" hanno individuato le relazioni fra eventi e concetti.

La partecipazione al progetto educativo delle diverse componenti scolastiche e di alcune realtà dell'extrascuola ha costituito un ulteriore punto qualificante. In particolare:

• si è registrato un miglioramento apprezzabile nei rapporti con le famiglie;
• sono state accolte ed utilizzate nel progetto educativo anche le varie opportunità offerte dal territorio.

Le commissioni provinciali, sulla base sulle informazioni fornite dai nuclei sperimentali, segnalano ostacoli di ordine interno ed esterno incontrati nell’attuazione della sperimentazione.

Le difficoltà legate ad elementi non modificabili da parte dei nuclei sperimentali - da considerare come limiti esterni - sono state :

• elevato numero dei bambini per sezione;
• trasferimenti dei docenti, mancanza di personale docente aggiuntivo, impossibilità di nominare un supplente in caso di assenze brevi;
• difficoltà ad effettuare la "formazione in servizio" e mancanza di risorse finanziarie aggiuntive;
• carenze strutturali di molte scuole (spazi interni ed esterni, servizi), soprattutto in alcune realtà territoriali.

Le difficoltà, riferibili ad aspetti gestiti direttamente dalla scuola e dal "team" docente - da considerare come limiti interni - sono stati identificati nei seguenti fattori:

• mancanza di un adeguato riconoscimento alle ore aggiuntive necessarie per verificare il percorso effettuato e difficoltà di condividere a livello di "team" la progettazione delle attività e i criteri di verifica;
• mancanza di un esperto in grado di aiutare i docenti ad utilizzare i dati ricavati dall'osservazione ed insufficienza di una cultura della valutazione.

A tali aspetti vanno altresì aggiunti problemi di comunicazione all’interno dell’intero progetto sperimentale:

• mancanza e/o rarità di scambi con le altre realtà sperimentali e conseguente "isolamento" dei docenti.
• attivazione tardiva della Commissione provinciale o sua continua modificazione;
• scarsità di rapporti con l'Amministrazione Centrale.

Gli "Orientamenti" hanno costituito l’orizzonte entro il quale si é realizzata la sperimentazione Ascanio. Infatti, gli aspetti culturali, pedagogici e didattici più innovativi contenuti nella "carta programmatica" della scuola dell’infanzia hanno costituito la ‘variabile assegnata’ alla sperimentazione. Nelle relazioni redatte dalle scuole tale fondamentale aspetto emerge con chiarezza: esse hanno aderito alla sperimentazione per poter meglio realizzare sia il curricolo esplicito proposto dagli Orientamenti, sia il curricolo implicito da essi suggerito. A tal riguardo valgono le seguenti osservazioni:

• per quanto attiene al curricolo esplicito occorre rilevare che nelle scuole che hanno adottato nuovi modelli organizzativi i ‘campi di esperienza non sono stati considerati come ambiti chiusi, quasi pre-disciplinari, ma sono stati collegati dinamicamente fra loro, come mostra il passaggio - a cui si è già accennato in precedenza - da una rigida ‘programmazione per obiettivi’ a forme di progettazione ‘per sfondo integratore’ ed a ‘progetti integrati’;
• per quanto riguarda il curricolo implicito, esso é stato al centro di tutta la sperimentazione: i vari nuclei sperimentali hanno pienamente colto, infatti, il messaggio contenuto nel quarto capitolo degli Orientamenti, laddove si afferma che il modello organizzativo della scuola dell’infanzia é "da intendersi come una sorta di curricolo implicito", contraddistinto dall’apertura delle sezioni, dall’importanza delle attività ricorrenti di vita quotidiana, dalla coerenza nella strutturazione degli spazi e dalla flessibilità nella scansione dei tempi;
• la sperimentazione si é rivelata come un’occasione importante e significativa per una verifica su quanto gli Orientamenti abbiano inciso nella trasformazione del ‘costume educativo’ in atto. Gli elementi innovativi in essi presenti sono diventati saldo patrimonio delle scuole che hanno aderito alla sperimentazione. Sarebbe opportuna, anche sulla base dei riscontri effettuati, una indagine di verifica sullo stato di attuazione degli Orientamenti estesa a tutte le scuole.

Le Commissioni provinciali sono concordi nel ritenere che il progetto Ascanio ha di fatto anticipato in qualche modo l'attuazione dell'autonomia didattica ed organizzativa. Strettamente connessa al percorso dell'autonomia continua ad essere la necessità di una riforma degli ordinamenti, obiettivo primario sin dall’inizio della sperimentazione.

Le Commissioni, sulla base delle indicazioni fornite dai nuclei sperimentali, hanno individuato i seguenti elementi che ritengono essenziali per una rinnovata impostazione della scuola dell'infanzia: ridefinizione della struttura, valorizzazione del ruolo docente, elaborazione di modalità condivisibili di verifica valutazione, rafforzamento dei servizi integrativi.

In merito alla struttura della scuola dell'infanzia emerge quanto segue:

• viene ribadita l'esigenza del mantenimento della integrità del ciclo 3-6 anni all'interno della scuola dell'infanzia;
• viene ritenuto funzionale un tempo scuola giornaliero di otto ore-otto ore e trenta, per cinque giorni alla settimana; soluzioni diverse vanno collegate alle esigenze ambientali, lasciando alla comunità locale la scelta in merito; nel caso di prolungamento oltre le otto ore sarebbe opportuno che fosse coinvolto anche l'Ente Locale, con un servizio a programmazione e finanziamento integrati;
• si richiede che il calendario scolastico della scuola dell'infanzia sia lo stesso della scuola elementare; eventuali prolungamenti potrebbero essere studiati in analogia con quanto esposto in merito al prolungamento dell'orario giornaliero.

Per quanto riguarda i docenti si rileva che:

• occorre una ridefinizione dell' orario di servizio con l’assegnazione di una adeguata quota oraria riservata alla programmazione, che non va necessariamente ottenuta con una riduzione dell’orario di docenza; vanno valorizzare opportunamente le diverse tipologie di orario che possano permettere il massimo della compresenza (orario spezzato, settimane non a 25 ore fisse);
• si sollecita l'adozione dell' organico funzionale anche nella scuola dell'infanzia in modo da garantire una gestione più adeguata del servizio scolastico; il rapporto insegnante/alunni potrebbe essere di 1/20 nelle situazioni ordinarie, lasciando poi alle scuole, sulla base del parametro definito a livello nazionale, le scelte in merito alla formazione delle sezioni ed alla utilizzazione funzionale del personale; durante le attività svolte per gruppi di alunni in compresenza il rapporto insegnante/alunni potrebbe scendere a 1/10;
• si concorda sull’esigenza che venga garantita la collegialità sulla base della contitolarità di più insegnanti: i gruppi dovrebbero funzionare valorizzando le competenze dei singoli docenti, assicurando modalità di divisione dei compiti mediante un recupero di quote orarie significative per la progettazione e la documentazione periodica, per l'osservazione partecipata, per il coordinamento delle attività, per la predisposizione di progetti a favore dei bambini in situazione di svantaggio o di handicap;
• si richiede, in definitiva, una più qualificata professionalità dei docenti, senza la quale è impensabile l'attuazione di un autentico processo riformatore.

Per quanto riguarda le modalità di verifica/valutazione le Commissioni, tenendo conto della pluralità e della ricchezza degli strumenti adottati dai vari nuclei sperimentali, segnalano:

• l’esigenza che le scuole abbiano degli standard valutativi nazionali a cui rispondere e con cui confrontarsi, non solo per verificare la propria capacità progettuale e la propria azione formativa, ma anche per ribadire la propria identità di scuola;
• la necessità di indicatori di qualità a livello nazionale che prevedano la interrelazione fra contesto, professionalità e costruzione della conoscenza per valutare la qualità dell'offerta formativa;
• il bisogno di provvedere alla socializzazione e alla partecipazione delle esperienze fra le scuole, anche di diverso ordine, estendendo l’utilizzazione dei supporti telematici.

In merito a i servizi integrativi emergono le seguenti considerazioni:

• la disponibilità di adeguate strutture (edifici, spazi esterni attrezzati, materiali) e di efficienti servizi integrativi(trasporto e mensa scolastica) costituisce un requisito essenziale per l’innalzamento della qualità del servizio scolastico, per il quale si richiede la collaborazione di vari soggetti istituzionali;
• la presenza del personale ausiliario durante tutto l'orario di funzionamento rappresenta un valido supporto, nel rispetto delle competenze contrattuali, alle attività educative, ivi comprese le iniziative progettate per i bambini in situazione di handicap.

Il problema della continuità è stato affrontato, nelle diverse sperimentazioni Ascanio, sia sul versante organizzativo che su quello pedagogico-didattico, collocandolo nella più vasta tematica del riordino dei cicli. A tale proposito si è distinto fra:

• continuità all’interno della scuola dell’infanzia, in quanto fondata sull'unitarietà del progetto educativo elaborato per tutte le sezioni e per tutti i bambini dai 3 ai 5 anni;
• continuità con l’asilo-nido e con la scuola elementare considerata in tutta la sua articolazione e non solo con il primo anno di questo ordine di scuola;
• continuità orizzontale che si realizza con le famiglie dei piccoli alunni, ma anche attuando una forte connessione tra scuola e territorio per realizzare politiche integrate rivolte all'infanzia.

Alcune problematiche connesse con il progetto di "riordino dei cicli" "sono state affrontante nei progetti Ascanio come espressione dell’evoluzione naturale del tema della continuità. In particolare sono stati indicati i seguenti punti:

• l’obbligatorietà della frequenza della scuola materna nel quinto anno di vita del bambino, punto di forza del progetto di riordino dei cicli, non deve essere artificiosamente separata dalla frequenza dei due anni precedenti: si tratta, infatti, di garantire l’ unitarietà del ciclo dell’infanzia (3 - 5 anni), assicurando il mantenimento del profilo unitario e perciò non frammentabile dell’intero percorso formativo della scuola dell’infanzia;
• l’ anticipo dell’obbligo con un intervento tempestivo e non anticipatorio contribuirà a prevenire i fenomeni dell’insuccesso, dell’abbandono e della dispersione scolastica, sempre che nella scuola vengano realizzate le condizioni strutturali, metodologiche e didattiche che sono state assicurate nei progetti Ascanio, rifiutando ogni impostazione che si ispiri a forme di deteriore scolasticismo, di vieto disciplinarismo e di malinteso precocismo;
• il "setting pedagogico", delineato dalla sperimentazione Ascanio, può costituire un complesso di condizioni che "influenzano il comportamento degli operatori della scuola ed il significato che essi attribuiscono alla loro attività e che si ripercuotono, in tal modo, sulla capacità stessa dell’esperienza dei bambini".

Per approfondire ulteriormente tale tematica sono state attivate alcune sperimentazioni che, coinvolgendo più circoli didattici di una stessa provincia, propongono percorsi curricolari per l’anno-ponte fra la scuola dell’infanzia e la scuola elementare, in linea con i risultati più significativi della sperimentazione Ascanio.

La partecipazione al progetto sperimentale ha fatto prendere coscienza ai diversi nuclei sperimentali che si può lavorare "insieme" - anche da più parti del territorio nazionale - condividendo sia contenuti ed obiettivi, sia modelli di organizzazione, di progettazione, di verifica. Ciò ha costituito un ideale ‘filo rosso’ tra le diverse realtà sperimentali, unite da comunanza di intenti per l’attuazione dinamica degli Orientamenti. Ogni gruppo sperimentale ha potuto affermare la propria identità e specificità in ideale collegamento con gli altri nuclei. Si è consapevoli, ora, che gli effetti della sperimentazione sono superiori rispetto alle previsioni, in quanto hanno interessato aree molto vaste della professionalità degli insegnanti ed ampi spazi dell'esperienza pedagogico/didattica. I risultati ottenuti con la sperimentazione, già notevolmente condivisi e diffusi, permettono alla scuola dell’infanzia di occupare un posto di rilievo in un sistema scolastico profondamente rinnovato.