APPRENDERE RICERCANDO, RICERCARE APPRENDENDO

di Andrea Torrente

Premessa

In materia di competenze in informazione, spetta ai docenti, e non ai documenti, affrontare la formazione degli allievi. E’ compito dei docenti organizzare i gruppi di allievi in funzione del loro profilo di persone che apprendono/ricercano e delle conoscenze che dimostrano di avere già acquisito o che devono acquisire e sviluppare.

Ormai, la frattura digitale si situa meno fra gli allievi che possiedono un computer e coloro che non ne hanno che fra gli allievi che sanno ricercare, selezionare e sfruttare le informazioni veicolate dalle Nuove Tecnologie e coloro che non lo sanno fare.

Secondo il De Vries, gli ambienti digitali quali i CD-ROM o i siti WEB forniscono degli spazi di esplorazione particolarmente propizi alla costruzione delle conoscenze di ciascun allievo. Ma ricercare delle informazioni è un’attività che deve essere acquisita e sviluppata, soprattutto quando si esercita in vasti corpus di informazioni e quando gli strumenti informatici sono complessi.

Di quali mezzi dispone oggi un allievo per diventare information literate, cioè capace di identificare l’informazione di cui ha bisogno e capace di localizzare, di accedere a, di valutare e di utilizzare l’informazione trovata? In altri termini, di quali strumenti dispone un allievo per acquisire e/o sviluppare le sue competenze in informazione?

In un articolo assai critico del 2006, Halttunen e Jarvelin descrivono i materiali pedagogici generalmente a disposizione di allievi ed insegnanti:

• Dei documenti che presentano le attività di ricerca di informazioni in maniera globale e teorica;

• Dei documenti che presentano degli aspetti puramente tecnici legati alla ricerca di informazioni (differenze fra motori ed annuari, funzionamento degli operatori booleani, ecc.);

• Dei documenti relativi alle strategie generali e che funzionano apparentemente indipendentemente dallo strumento usato, come, ad esempio, le guide;

• Dei documenti che si interessano agli strumenti in particolare, al livello tecnico raggiunto.

Uno stesso documento comprende spesso parecchie di queste informazioni. Checché se ne dica, le fonti di informazione destinate agli allievi sono relativamente povere, sovente ridondanti e poco contestualizzate.

Si potrebbe formulare l’ipotesi che i docenti sono, e devono essere, la principale fonte di informazioni e di formazione per ciò che riguarda lo sviluppo delle competenze in informazione.

Ricercare delle informazioni per apprendere

La ricerca di informazioni è un’attività che favorisce gli apprendimenti legati ai differenti campi di conoscenze e competenze.

·         A livello sociale, la realizzazione di questa attività può fornire un pretesto per un lavoro collaborativo o collettivo, poiché è posto l’accento sull’acquisizione o lo sviluppo del saper essere.

·         Secondo Twidale, Nichols e Paice in una loro pubblicazione del 1997 dal titolo “Tipologia delle ricerche collaborative di informazioni” le situazioni di ricerca collaborativa di informazioni possono essere categorizzate secondo due assi ortogonali, l’uno che distingue le attività secondo la distanza fisica fra i collaboratori (dalla co-presenza alla distanza), l’altro secondo la natura degli scambi fra i collaboratori (da sincrona ad asincrona). Il collaboratore può essere un solo individuo oppure un gruppo di differente status: un altro allievo, un docente disciplinare, un documentarista, un partner esterno (esperto, imprenditore, rappresentante della collettività territoriale, ecc.).

·         A livello senso-motorio, le abilità manipolative possono essere sviluppate poiché ricercare e trattare delle informazioni comporta la necessità di utilizzare degli strumenti la cui manipolazione può rivelarsi complessa, soprattutto per gli allievi più giovani (tastiera alfanumerica, mouse, periferiche, ecc.).

·         A livello metacognitivo, le conoscenze legate alla gestione dell’attività sono egualmente sviluppate, poiché l’allievo deve imparare a gestire il proprio tempo, gli strumenti ed il materiale di cui dispone, fermo restando che deve adattare la sua condotta alle eventuali modificazioni del proprio ambiente di lavoro.

·         A livello cognitivo, due tipi di conoscenze devono essere acquisite e/o sviluppate grazie alla ricerca di informazioni:

-          Da una parte delle conoscenze dichiarative che riguardano i saperi ed i concetti. Generalmente esse sono legate ad un campo specifico (matematica, storia, geografia, ecc.), l’allievo deve trovare delle informazioni che possono arricchire il proprio bagaglio di conoscenze, rispondendo a delle domande. Nondimeno, è importante ricordare che egli deve possedere un minimo di conoscenze sull’argomento della sua ricerca d’informazioni, se si vuole che essa sia efficace e performante.

-          D’altra parte, delle conoscenze procedurali che riguardano i saper fare, la pratica e la procedura associate all’attività. Infatti, la ricerca di informazioni su di un tema preciso può essere soltanto un pretesto alla conduzione dell’attività al fine di fare acquisire le basi della pratica intellettuale evocata. In quest’ultimo caso, è l’acquisizione delle competenze in informazioni che è direttamente perseguita. Alcune conoscenze sono oggetto di un apprendimento esplicito ed annunciato come tale, mentre altri apprendimenti sono impliciti. Ad esempio, se il lavoro collaborativo sul patrimonio civile o religioso di una comunità mira esplicitamente all’acquisizione di conoscenze sulla medesima comunità, esso può avere altri obbiettivi nascosti (lavoro sulla cittadinanza, lavoro pluridisciplinare, ecc.). Ma gli allievi non si impegnano tutti nella stessa maniera e con la stessa intensità al momento di una ricerca su Internet, ad esempio.

Il profilo di allievo-ricercatore

Qualunque sia l’attività, gli allievi si distinguono secondo le fasi sulle quali essi si focalizzano e si concentrano maggiormente. Per ciò che riguarda la ricerca d’informazioni, Halttunen, in un suo scritto del 2003, ha identificato cinque profili di allievo-ricercatore:

1.      Il process identifier, principalmente centrato sulle prime tappe della pratica di ricerca d’informazioni come l’identificazione del bisogno d’informazioni, l’identificazione delle fonti di informazioni di cui dispone e la scelta della pratica da porre in essere;

2.      Il source identifier, centrato maggiormente sull’identificazione e sulla valutazione delle fonti d’informazione a sua disposizione;

3.      Il searcher, soprattutto occupato a realizzare la ricerca effettiva ed a manipolare i motori di ricerca;

4.      Il problem formulator, principalmente centrato sull’identificazione del bisogno di informazioni;

5.      L’assessor, soprattutto concentrato sulla valutazione delle informazioni trovate ed in minor misura sulla valutazione delle fonti d’informazione.

Il medesimo autore ha anche ipotizzato sei fasi della ricerca di informazioni, che possono essere così sintetizzate:

a)      Bisogno di informazioni;

b)      Fonti delle informazioni;

c)      Pratica della ricerca di informazioni;

d)     Acquisizione di informazioni;

e)      Valutazione delle informazioni;

f)       Utilizzazione delle informazioni.

Nessun allievo si focalizza su di una sola delle fasi della ricerca di informazioni: per ciascun profilo di allievo-ricercatore sicuramente alcune fasi saranno oggetto di un’attenzione completa, moderata o quasi nulla. A titolo di esempio, gli allievi identificati come source identifier, si concentrano essenzialmente sulle prime tappe della ricerca di informazioni (identificazione del bisogno di informazioni, selezione delle fonti di informazione, ricerca effettiva), ma prestano anche una certa attenzione alle tre tappe successive.

Queste differenze di profilo fra allievi-ricercatori pongono allora la questione della costituzione dei gruppi al momento delle ricerche collaborative di informazioni.

Alcuni strumenti digitali possono facilitare le attività di ricerche collaborative di informazioni permettendo di far lavorare insieme degli allievi aventi differenti profili di allievi-ricercatori. E’ uno spazio digitale di lavoro nel quale insegnanti ed allievi elaborano in linea i resoconti delle loro ricerche di informazioni grazie a degli strumenti di edizione messi a loro disposizione. Questo spazio digitale di lavoro favorisce un’interattività con l’insieme dei docenti che intervengono sui lavori degli allievi sia durante la loro realizzazione sia a posteriori per aiutarli nella correzione. Quando il lavoro è terminato, ogni attore del processo scopre il lavoro degli allievi di una classe, l’insieme di questi lavori potrà allora servire da supporto per altri compiti.

Riferimenti bibliografici

Halttunen K. (2003) “Students conceptions of information retrieval: implications for the design of learning environments” Library & Information Science Research, 25, 307-332.

Halttunen K. & Jarvelin K. (2006) “Assessing learning outcomes in two information retrieval learning environments” Information Processing and Management, 41, 949-972.

Liaw S.S., Chang W.C., Hung W.H. & Huang H.M. (2006) “Attitudes toward search engines as a learning tool: approach of Liaw and Huang’s research model” Computers in Human Behaviors, 22, 117-190.

Twidale M.B., Nichols D.M., Paice C.D. (1997) “Browsing is a collaborative process” Information Processing and Management, 33(6), 761-783.