Collegio Vescovile S. Alessandro
Bergamo

La nostra scuola, all’interno delle iniziative programmate per il 150° anno di fondazione, ha accettato di partecipare a un progetto nazionale di ricerca sulla qualità della scuola cattolica, finalizzato a individuare gli indicatori di qualità di una scuola cattolica e a migliorarne in tal modo il servizio. La ricerca, proposta dalla Fidae e condotta dall’Università Cattolica di Milano (direttore della ricerca il Prof. Scurati) è caduta in un periodo particolarmente delicato della vita della scuola cattolica italiana, caratterizzato da un lato dal forte calo di iscrizioni e dalla conseguente chiusura di diversi istituti, dall’altro dalle novità legislative, non ultima quella relativa alla parità scolastica. Si cercherà in queste pagine di tracciare un po’ la storia della ricerca tramite le tappe e i documenti più significativi, chiarendo che tale iniziativa ha già avviato nel nostro istituto significative azioni di miglioramento della funzionalità, del servizio, della didattica e del progetto educativo; è chiaro che i risultati si vedranno col tempo, ma si auspica che il lavoro prodotto possa realmente diventare un incentivo all’iniziativa per migliorare ciò che non va e una conferma e rafforzamento del positivo che già è presente nel Collegio S. Alessandro.

Un ultimo chiarimento: il progetto si è avviato nell’aprile del 1996 e si concluderà alla fine dell’anno solare 1997 con la pubblicazione della ricerca da parte dello staff di Milano; referenti nella nostra scuola sono stati i professori Noris, Paris e Sisana.

Nella relazione introduttiva il Prof. Scurati ha dato alcune linee interpretative della proposta.

Il tema della qualità trova senso in tre motivi:

1. processo in atto di "secolarizzazione" e fine della cultura idealistica e della sovranità filosofica; la scuola diventa una realtà misurabile
2. motivo epistemico: i saperi della scuola si sono continuamente allargati (l’ultima venuta è l’economia come scienza leader - si sa come l’economia sia materia particolarmente interessata alla qualità)
3. ruolo importante della internazionalizzazione = comparabilità, in cui a un macrosistema si relazionano dei microsistemi.

Sono importanti alcune distinzioni:

• quando si parla di scuola, non si può utilizzare l’idea di cliente, perché la scuola contiene l’infinito e non il finito; si deve recuperare un poco di idealismo: la scuola è l’umanizzazione dell’altro, per cui non risponde a dei bisogni, ma soddisfa dei diritti
• gli altri tipi di rapporto cliente-agenzia sono espliciti; nella scuola questa esplicitazione non c’è, perché la scuola si basa sull’interpretazione, non sulla esplicitazione dei bisogni. La scuola è una scena, un teatro, in cui gli attori appaiono e scompaiono; dunque le qualità della scuola sono tante quanti sono gli attori. Il paradigma del rapporto cliente-fornitore applicato alla scuola è povero e fuorviante
• la secolarizzazione parla solo i linguaggi del fuori, mentre la scuola parla anche il linguaggio della interiorizzazione
• la qualità nella scuola deve coincidere con la qualità della scuola, altrimenti si propongono solo delle vetrine. La scuola deve soddisfare fuori (= promuovere), ma deve anche fare star bene l’alunno dentro
• la scuola non deve sempre e per forza adattarsi e seguire i tempi (lingue, informatica, sport ecc.), deve difendersi dalla rincorsa, non deve fare sempre e fare tutto, ma deve fare bene (non segue la logica della rincorsa, ma la logica della decenza)
• ci si deve rifare alle origini dell’istituto /scuola e ragionare su tali origini, cercando di cogliere quali sono gli indicatori di aggiuntività, i fattori di eccedenza di una scuola cattolica
• importanza della autoriflessività, intesa come la capacità di una scuola di guardarsi dentro, di autodescriversi e autovalutarsi in modo adulto

La qualità, in fondo, è ciò che noi pensiamo di noi.

Altri relatori hanno portato significativi contributi.

Si è per esempio sottolineata l’importanza della dimensione europea = essere alla pari con l’Europa, attenzione che propone tre conseguenze:

1. nuove sintesi culturali e flessibilità del sistema scolastico, con superamento delle radici culturali (senza però annullarle)
2. istruzione intesa come elemento strategico, il che pone la scuola come centrale (attualmente in Italia non è così)
3. salvaguardia comunque della identità culturale nazionale

E’ stata ribadita la centralità di alcuni concetti:

• dialogo e flessibilità nella scuola e fra scuole
• autonomia, come capacità di collocarsi in rete con il sistema dell’istruzione

Dunque qualità = idea regolativa dell’essere scuola cattolica e idea regolativa dell’autonomia, dell’essere scuola europea; a tal proposito non esiste una qualità assoluta, ma la qualità è sempre relativa e in relazione e deve basarsi su capacità di misurazione, interpretazione e azione.

La quantità è il principio di oggettività; è oggettivo tutto ciò che è misurabile, tramite strumenti concordati.

La qualità è soggettiva, in quanto dipende dal punto di vista dell’osservatore; diventa oggettivo, in questo ambito, tutto ciò che è condiviso a posteriori, mediante strumenti e indicatori.

Autoanalisi come principio di cambiamento che genera innovazione.

Tale autoanalisi può essere normativa (dall’alto, dallo stato) o provenire dalla base.

In ogni caso l’autoanalisi di istituto è processo di autonomia, che rende professionisti, mettendo in atto processi decisionali in tempo reale:

• dal saper fare al sentire
• dalla complicazione alla complessità (con suddivisione di responsabilità)
• l’autonomia si agisce, non si può ricevere

Necessità dell’autoanalisi, per cambiare; il controllo esterno, infatti, attualmente è solo burocratico. Si devono cambiare gli operatori, e ciò è possibile solo in autoanalisi, in quanto di fronte ad analisi esterne noi ci chiudiamo a riccio. Gli unici veri valutatori del servizio scolastico sono i docenti.

Linee guida, già applicate in paesi anglosassoni:

• controllo e sviluppo (non basta la diagnosi)
• interno-esterno, costituito quest’ultimo dalla scuola statale per un verso, dalla figura del tutor come specchio e occhio critico per l’altro verso
• globale (ogni anno) o specifica (analisi programmata, che identifica uno o due punti, vi lavora sopra e fa un progetto di cambiamento)

Si è chiarito poi il metodo proposto della ricercazione

Caratteristiche essenziali:

1. nasce da problemi concreti
2. l’attenzione è tutta nello svolgersi dell’azione
3. si deve rilevare ciò che avviene
4. documentazione di ciò e di come è avvenuto
5. è fatta di fasi

Emergenze significative della ricercazione:

1. attenzione alla situazione concreta
2. adattabilità nell’azione di ricerca
3. ricercatore = operatore scolastico coinvolto nell’azione
4. azione = elaborazione di ipotesi migliorative di problemi individuati
5. ricerca = ciò che avviene e come avviene mentre avviene
6. valutazione = è il vissuto, il soggettivo, il percepito da chi è coinvolto nell’azione
7. verifica = continua, indirizzata a qualsiasi aspetto del progetto
8. compiti = non sono legati a ruoli, sono funzioni anche scambiabili, purché ben individuate.

Prima di avviare la ricerca, sono stati ulteriormente chiariti alcuni concetti fondamentali per la stessa.

Indicatori: costituiscono un metodo, che ha un suo contenuto operativo.

Finalità:

• autonomia = libertà. Il privatismo non fa libertà. Il fare chiarezza aumenta la libertà
• verità: l’indicatore non è solo uno strumento esteriore, ma indica ciò che noi siamo veramente. La qualità è la verità.

La scuola è un mondo di tipo interpretativo, poiché ci passano la cultura, le menti, le persone: La scuola produce senso per tutti, perché la scuola è un luogo globale.

Gli indicatori si costruiscono, perché ogni scuola costruisce la sua rete; dunque si lavora sul micro.

Gli indicatori sono specchi o autoprovocazioni dal proprio interno? sono precostituiti o costruiti? Gli indicatori siamo noi, sono coloro che li pensano.

Quale è il livello di immedesimazione? Non si deve solo prendere da altri, ma bisogna entrare nei panni di ciò che si vuole fare.

Attraverso gli indicatori, quali sono i livelli di apprendimento professionale che entrano in gioco? Vanno scartati gli apprendimenti stupidi, meccanici e vetrinistici. In ogni ricerca professionale sulla scuola c’è sempre in gioco il docente, in quanto il "per sempre" non è dell’alunno, ma dell’insegnante; è l’insegnante che deve trovare il proprio miglioramento qualitativo interno.

Attenzione alla differenza fra autoreferenzialità e autoriflessività; un buon professionista è quello che applica la seconda operazione.

Anche gli indicatori partono da un livello "aggressivo" nei confronti della scuola; la scuola è passata da un livello di intoccabilità ed autoesaltazione a una fase critica e polemica. Viene messa in crisi l’autoreferenzialità della scuola. La risposta seria è l’autoriflessività: l’indicatore risponde a tale bisogno, perché ci aiuta a uscire dalla autoreferenzialità per entrare in una dimensione autoriflessiva (analisi, critica, narrazione, descrizione, ridefinizione ecc.)

Chiarezza sui concetti-chiave:

1. ricercazione: trovare i dati e cambiare nella situazione; ricerca unica con modalità diverse (seminari, rielaborazioni locali, relazioni ecc.)
2. ricercazione autocentrata sulla singola scuola: non esistono indicatori per la scuola cattolica, ma indicatori per le singole scuole cattoliche. Ciò alla fine porterà a isolare indicatori validi per tutte le scuole cattoliche, con una sintesi a livello statistico. Non è accettabile per questo che il referente lavori da solo
3. si parte dall’autoanalisi del PEI, che è la fotografia della scuola di se stessa. Si deve valutare, all’interno del PEI, cosa c’è, cosa non c’è, cosa dovrebbe esserci ecc. Si deve valutare se la nostra immagine è adeguata o meno; si deve valutare l’immagine esplicita (come è stato steso il PEI) e l’immagine implicita (come è agito il PEI).

Non esiste una qualità assoluta, ma relativa alla singola scuola. Ciò nega alla radice il discorso di competizione fra scuole. La qualità è un’idea regolativa, è una tendenza che si sottopone a continue modifiche. Qualità è l’autoanalisi dell’istituto su criteri indicatori stabiliti dall’istituto stesso; si individueranno dunque punti di forza e punti di debolezza per costruire su di essi il miglioramento. L’équipe centrale mette a punto alcuni strumenti, ne discute, risintetizza il materiale che arriva sulla applicazione degli strumenti ecc.

Ogni scuola ha uno o più referenti che organizzano il lavoro locale e tengono i collegamenti con l’équipe. Obiettivi generali:

1. autovalutazione di istituto
2. criteri e indicatori generali della scuola cattolica

Prodotto atteso:

• rielaborazione locale di modalità di autoanalisi relativa al PEI esplicito e implicito
• innesco del processo di autoanalisi nell’istituto, che fa partire la ricercazione
• produzione di una mappa di sintesi

Seminari centrali

Lavoro locale:

• individuare i referenti delle scuole, che rappresentino l’istituto
• referente: attivare un gruppo di lavoro nella scuola (l’ideale sarebbe tutto il Collegio Docenti) e valutare se coinvolgere anche alunni, genitori ecc.
• Interventi di sostegno: piccoli seminari decentrati (Milano-Roma) per valutare come vanno i lavori; tutoring rispetto alle scuole; strumento di collegamento (fax o altro) per risposte immediate

Il primo lavoro assegnato dallo staff ai referenti è stato quello di analizzare il PEI e gli altri documenti ufficiali della scuola in base a una griglia di fattori di qualità proposta. Anche la nostra scuola ha lavorato come commissione in tal senso.

Si è avuta da parte dello staff la restituzione della 1^ fase del lavoro, dalla quale è emersa una prima risistemazione della mappa dei fattori di qualità; si è poi avviata la 2^ fase: dopo aver constatato e registrato il dichiarato, la scuola si è attivata per cercare di capire il percepito, cioè ciò che effettivamente l’utenza avverte come presenza e assenza, al di là di quanto si dichiara nei documenti. Lo strumento proposto per tale fase è stato un questionario piuttosto complesso e articolato, dal quale fare emergere i punti di forza e di debolezza della nostra scuola.

Si riportano le modalità di somministrazione del questionario:

• La commissione ha deciso di sottoporre il questionario a tutto il corpo docente ( ritenendo importante per il nostro istituto poter conoscere l’opinione sul percepito di tutti gli insegnanti della scuola), a tutto il personale non docente (dato il numero esiguo) e alle percentuali delle altre componenti proposte dall’equipe centrale (arrotondandole in eccesso, anche per tutelarsi da eventuali mancate restituzioni del questionario); non è stata esclusa alcuna componente.
• Per quanto riguarda le componenti coinvolte in percentuale, il criterio di identificazione dei campioni è stato quello della casualità: per quanto riguarda gli allievi, si sono scelti cinque alunni per classe procedendo nelle varie classi in ordine alfabetico (per es. dal 1° al 5° nella classe A, dal 6° al 10° nella classe B, dall’ 11° al 15° nella classe C ecc.); per quanto concerne i genitori, sono stati contattati casualmente dal Preside, soprattutto in occasione dei colloqui con gli insegnanti; infine per quanto riguarda gli ex-allievi, risultando difficile o talvolta impossibile rintracciarli facilmente, ci si è indirizzati, per alcuni campioni, ad ex-allievi con fratelli ancora frequentanti nel nostro istituto e si è consegnato e raccolto il questionario tramite i fratelli stessi. L’operazione più difficile è risultata proprio il coinvolgimento degli ex-allievi.
• Il questionario è stato presentato attraverso una lettera.
• Sulla compilazione del documento è stato lasciato un ragionevole spazio di tempo a dirigenti, insegnanti, personale non-docente e ex-allievi (circa una settimana); agli alunni, invece, il questionario è stato portato direttamente dal Preside in classe e compilato seduta stante; formula mista è stata impiegata infine con i genitori: ad alcuni è stato consegnato e fatto compilare immediatamente, ad altri è stato inviato a casa, concedendo un tempo più lungo di compilazione.
• Non si sono fatte integrazioni al questionario.

Dunque la 2^ fase del Progetto Qualità ha visto impegnate rappresentanze di tutte le componenti della suola (dirigenti, docenti, alunni, genitori, non-docenti, ex-allievi). La commissione sulla qualità ha letto e catalogato tutti i questionari raccolti; pur essendole concesso uno spazio di discrezione e libertà, ha cercato di lavorare nel modo più oggettivo possibile, mantenendo come criterio principale quello quantitativo legato al numero delle risposte; ha lamentato una limitata partecipazione del corpo insegnante all’indagine; dalle risposte sono emersi come esiti importanti la soddisfazione degli utenti sulla Presidenza e sull’ordine e pulizia della nostra scuola e la richiesta generalizzata di una maggiore apertura verso la realtà scolastica e il territorio.

Dopo la restituzione dei risultati relativi alla lettura dei questionari (2^ fase), è stata avviata la 3^ e ultima fase della ricerca, avente come obiettivo quello di individuare, all’interno delle priorità di sviluppo delle singole scuole, gli indicatori nominali e metrici atti a definire i fattori di qualità della scuola cattolica.

Questo ultimo momento dell’indagine, di competenza della Commissione qualità, è partito dall’analisi dell’agito, cioè di ciò che viene effettivamente realizzato attualmente nella nostra scuola, e da lì, attraverso l’individuazione di una serie di quesiti o di dati, ha mirato a portare la scuola a realizzare effettivi e concreti interventi di miglioramento, in coerenza con quanto viene dichiarato (1^ fase) e con ciò che è percepito (2^ fase).

Il metodo di lavoro applicato dalla commissione è stato il seguente:

• si sono individuate cinque priorità di sviluppo, seguendo le indicazioni emerse dai questionari (compilati da dirigenti, docenti, genitori, alunni, ex-allievi e personale non docente); per la scuola superiore esse sono (le definizioni sono quelle fornite dallo staff di Milano):

1. apertura alla diversità = apertura a forme diverse di alterità socio-culturale nella accoglienza di nuovi alunni e nella gestione dell’attività educativa
2. integrazione con il sistema scolastico = interazione e raccordo con le altre scuole pubbliche statali e non statali e con l’Amministrazione scolastica
3. successo scolastico interno = risultati formativi accertati dalla scuola
4. coesione del personale = impegno, collaborazione e condivisione delle scelte educative ed organizzative da parte del personale docente e non docente
5. funzionalità sviluppo professionale = opportunità formative e di crescita professionale per il personale della scuola

• sempre muovendo dai questionari, si sono individuati gli aspetti di qualità, gli aspetti di non qualità e le azioni di miglioramento per ciascuno dei cinque fattori precedentemente elencati, ricavando così degli ambiti di indagine
• per ogni fattore e, in ognuno di essi, per ogni ambito di indagine la commissione ha proposto degli indicatori nominali (cioè rispondenti alla domanda "c’è o non c’è?") e metrici ("in che percentuale o quantità?) sui quali riflettere e in funzione dei quali giungere a concrete azioni di miglioramento.

Per ognuno dei cinque fattori sono state prodotte due schede:

• scheda di lavoro n° 2 - in essa vengono riportati gli ambiti di indagine proposti dallo staff di Milano, gli aspetti di qualità e di non qualità, le azioni di miglioramento e gli ambiti di indagine selezionati dalla commissione (che possono coincidere o non coincidere con quelli proposti dallo staff)
• scheda di lavoro n° 3 - in relazione agli stessi ambiti di indagine riportati nell’ultima colonna della scheda n° 2, sono segnalati gli indicatori nominali e metrici, sui quali riflettere. Tali indicatori sono proposti in forma di domanda o di dato numerico-percentuale; queste domande e questi dati diverranno l’oggetto del confronto per le proposte di miglioramento della nostra scuola.

Riportiamo tutte le schede di lavoro n° 2 e 3, sia della scuola Media che della Superiore, in quanto si tratta di preziosissime fotografie della nostra scuola relative ai fattori di qualità in oggetto. Viene anticipata alle schede compilate la pubblicazione di una scheda n° 2 , di una scheda n° 3 e di una scheda n° 4 in bianco, per documentare gli strumenti di lavoro che sono stati impiegati.

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Istituto: Ordine di scuola:

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SCHEDA DI LAVORO 4 - VERIFICA INDICATORI DI QUALITA’

Istituto: Ordine di scuola:

LIVELLO DI MISURAZIONE: o NOMINALE o METRICO

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Istituto: Collegio Vescovile S. Alessandro - Bergamo Ordine di scuola: Media Superiore (licei scientifico e classico)

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Lo staff ha convocato per l’ultima volta i referenti nazionali, per tirare alcune conclusioni sul lavoro svolto. Il primo momento ha riguardato la restituzione dell’ultima fase del lavoro.

Sono stati considerati i contributi di 82 istituti: 59 superiori, 52 inferiori, 31 elementari, 13 materne

112 sulle risorse

56 sui processi a livello di classe

79 sugli esiti

I Fattori maggiormente considerati:

• Contesto: 1° integrazione col territorio

2° integrazione con il sistema scolastico

3° qualità immagine esterna

• Risorse: 1° adeguamento risorse umane

2° funzionalità sviluppo professionale

3° adeguatezza risorse materiali

• Processi scuola:1° partecipazione dell’utenza

2° assistenza crescita individuale

3° continuità educativa/orientamento

• Processi classe:1° insegnamento ben strutturato

2° ampiezza opportunità apprendimento

• Esiti:1° congruenza esiti/valori formativi

2° successo scolastico interno

Dunque le attenzioni prevalenti sono andate su Contesto, Processi a livello di scuola ed Esiti

Sono poi stati fornito alcuni spunti critici sulla qualità e la complessità del lavoro. Sono emerse le seguenti osservazioni:

Criteri usati per la formulazione:

• utilità, fattibilità, congruenza, comparabilità, chiarezza degli indicatori
• elementi di criticità degli indicatori sui valori
• loro utilizzo sui diversi ordini di scuola
• per ogni fattore max 8 ambiti, per ogni ambito max 3 indicatori

Problemi incontrati per la individuazione degli indicatori:

• sovrapposizione fra i fattori
• misurabilità degli indicatori. vanno messi alla prova
• non devono eccedere gli indicatori metrici, per non creare una scuola stressata

Utilizzo del materiale nelle singole scuole

• selezionare un certo numero di indicatori su cui fare nelle scuole un monitoraggio sistematico per qualche anno
• verifiche mirate su alcuni fattori
• indispensabile una commissione permanente per la qualità

Si è passati infine alla verifica nei gruppi sull’esperienza, che ha dato, almeno nel nostro gruppo, i seguenti esiti:

• positività: modalità di lavoro, scoperta di un metodo e valorizzazione del lavoro di gruppo, contattui fra le scuole, maggiore consapevolezza (si è dato un nome alle cose che già si fanno), coinvolgimento dei genitori, individuazione di soluzioni ad alcuni problemi specifici, riconoscimento di autorevolezza della commissione e dei referenti, apertura al territorio, grossa attesa dei risultati.
• negatività: tempi di lavoro inadeguati ai ritmi scolastici, specie per la 3^ fase, le commissioni si sono assottigliate, gli indicatori sono risultati troppo stretti, scarsa la risonanza del lavoro fatto, lavoro faticoso, problemi di coinvolgimento, mancanza di chiarezza terminologica nella 1^ fase
• problemi: come proseguire il lavoro, rilanciare il lavoro su alcune priorità, timore di perdere la ricchezza della ricerca, riformulazione del PEI, riconoscere il lavoro alle scuole interessate tramite un attestato

Nella sintesi conclusiva il prof. Scurati ha fatto i seguenti rilievi

• il lavoro si è fatto, dunque era fattibile; il lavoro è trasferibile anche nelle singole scuole
• il lavoro dovrà produrre un prodotto leggibile e in grado di rispecchiare l’itinerario del lavoro svolto
• si affaccia il problema della certificazione della qualità alle scuole, ma ciò riguarda la Fidae
• la bozza è una fase di oggettivazione; ciascuno la può adattare alla propria realtà
• deve crearsi nelle scuole una commissione qualità come organismo permanente e punto di riferimento
• la Fidae dovrà potenziare i collegamenti sul territorio fra le scuole; dovrà organizzare una giornata per i dirigenti, ai quali presentare tutto il lavoro; dovrà tentare il canone di qualità della scuola cattolica, anche se sarà molto difficile; dovrà usare il documento finale per le trattative con il ministero.

Si è così chiuso il lavoro sulla qualità, o meglio, si è chiusa la fase attiva nazionale; ogni singola scuola dovrà ora operare per l’applicazione del ricco materiale raccolto e per l’attivazione di quegli interventi utili a migliorare la propria opera didattico-educativa. Si riporta, in conclusione, la relazione finale stesa dalla Commissione del S. Alessandro e inviata come ultimo contributo allo staff di Milano.

Bergamo, 3 luglio 1997

Valutare l’esperienza relativa al Progetto Qualità significa sforzarsi di uscire dal ruolo di protagonista-ricercatore della stessa e provare a guardarla nella sua complessità con occhio critico e distaccato.

Lo sforzo richiesto mi porta innanzitutto a individuare alcune caratteristiche generali del cammino compiuto, per poi spingermi a segnalare alcuni elementi significativi di positività e di negatività del percorso.

La prima caratteristica che rintraccio è la fatica della chiarezza e la pazienza nel cercarla: da Chianciano si è tornati a casa con la sensazione di avere in mano qualcosa di grandioso e di importante, ma difficile a comunicarsi a chi, più o meno incuriosito, ti chiedeva informazioni . Voglio dire che l’impianto della ricerca è risultato subito chiaro, mentre non altrettanto è stato per l’obiettivo da raggiungere, per le ricadute sulla singola scuola e per il metodo (a tale proposito ritengo che siano stati assai utili gli incontri intermedi e i lavori di gruppo). Mi pare di poter dire che fino a marzo ‘97 (avvio della 3^ fase della ricerca) una nebbia, ora fitta, ora simile a foschia autunnale, ha avvolto sistematicamente il progetto, facendoti talvolta intravedere qualcosa per poi togliertelo immediatamente; devo anche ammettere che in questa caligine persistente si è generata una punta di orgoglio pionieristico da parte dei referenti e dei membri della commissione. Poi, all’improvviso, la coltre oscura si è squarciata, svelando un limpido orizzonte, tutto da costruire, inventare e immaginare.

Un’altra caratteristica evidente di tutto il cammino è stata la voluta e opportuna programmazione a tappe: si è proceduto un poco alla volta, un passo dopo l’altro, senza il rischio che qualcuno corresse più veloce degli altri, limitando al massimo il pericolo che certuni restassero indietro e troppo distanziati. Ogni tappa del percorso è stata accuratamente presentata, motivata, avviata, sostenuta, controllata, restituita. Tale gradualità di procedimento ha fatto sentire i referenti a proprio agio, coinvolti e attivi, protagonisti ma nello stesso tempo controllati e guidati.

La terza peculiarità evidente del progetto, che però rischia purtroppo di inficiarlo e di renderlo vano, è stata (ed è ancora) la fatica delle "scuole cattoliche" a sentirsi "scuola cattolica": da Chianciano all’ultimo incontro milanese si è verificata la distruttiva presenza, sfociata in problema e talvolta in incomprensione, dell’antinomia fra una visione globale e nazionale di scuola cattolica, nella quale tutti gli istituti si possano identificare e riconoscere, e il peso elefantiaco delle congregazioni che, arroccandosi nel loro carisma, hanno sempre frenato e boicottato ogni discorso relativo alla costituzione di reti di scuole e di superamento del proprio particolare specifico. Questo, ritengo, si prospetta come il vero problema per il futuro della scuola cattolica in Italia.

Passando all’analisi degli aspetti positivi della ricerca, segnalo innanzitutto l’acquisizione di un metodo di lavoro (partire dall’esistente, analizzare, ricercare, selezionare, raccogliere e unificare, relazionare ecc.), esportabile anche ad altre iniziative e problemi; strettamente connessa a questo aspetto c’è la valorizzazione del lavoro di équipe in una scuola italiana che, se ufficialmente sventola la bandiera della collegialità, in realtà tende troppo spesso a centrarsi sull’iniziativa del singolo; molto positivo è stato anche l’obbligo per gli istituti di una autoanalisi per fare emergere il bene e il male e per programmare iniziative concrete di miglioramento, tali da produrre significative innovazioni nell’organizzazione strutturale come nella quotidianità del lavoro. Ho segnalato solamente alcuni aspetti particolarmente brillanti; in generale individuo una positività globale della proposta, individuabile soprattutto nel metodo scientifico, serio, meticoloso e di interesse collettivo, ma tale da avere significative ripercussioni e concrete conseguenze anche nelle singole scuole.

Si deve a questo punto fare onestamente cenno anche a qualche negatività; ritengo a tal proposito di dovere innanzitutto segnalare il problema dei tempi di lavoro, poco adeguati ai ritmi imposti dall’anno scolastico; il problema è emerso soprattutto nella 3^ fase, che avrebbe avuto bisogno di tempi più generosi e rilassati, per risultare ancor più efficace e puntuale di quanto già non sia stata e, soprattutto, per consentire un più proficuo confronto all’interno dei Collegi docenti, dei Comitati studenteschi e dei Comitati dei genitori.

Un secondo rilievo riguarda la terminologia, le definizioni e il lessico utilizzati dallo staff nei vari documenti e non sempre chiari, talvolta generici, talvolta stretti o limitati. In particolare si deve rimarcare come il questionario della 2^ fase sia risultato adeguato solo per alcune componenti soggette all’indagine (nello specifico, tale strumento è risultato particolarmente difficile per i genitori e per il personale non docente); forse tale strumento doveva essere differenziato, sia negli ambiti di analisi sia nel lessico.

Circa il documento conclusivo, ritengo che i limiti di compilazione che l’équipe si è imposta (massimo 8 ambiti di indagine per ogni fattore, massimo 3 indicatori per ogni ambito) risultino troppo stretti e facciano correre il rischio di perdere la ricchezza del lavoro delle singole scuole, specie per quanto concerne quei fattori di qualità particolarmente "gettonati". Non condivido invece il timore, emerso nell’ultimo incontro di Milano da parte di alcuni colleghi, che dai risultati del percorso, fotografati nel documento finale, non emerga la vera e autentica immagine della scuola cattolica, a causa del fatto che alcuni fattori di qualità, ritenuti scontati e dunque non analizzati dalle scuole, non sono apparsi con il dovuto rilievo in tale documento. A mio avviso il positivo è già noto a tutti (carisma compreso), dunque non è necessario che venga nuovamente ribadito; interessa invece soprattutto il problematico e il non scontato (non a caso le scuole, nella loro libera individuazione delle azioni di miglioramento, hanno lavorato soprattutto su tali aspetti) e questo è ciò che dovrà emergere, se non vogliamo ricadere nell’errore dell’autoreferenzialità, vizio spesso sottolineato negli incontri, fin dai tempi di Chianciano.

Un’ultima riflessione va spesa circa la Fidae, meritevole promotrice della ricerca; auspico che essa sappia valorizzare la novità del lavoro riconoscendo ai singoli ricercatori (e non solo agli Istituti) un attestato di riconoscimento (si è trattato, in fin dei conti, di un lavoro che ha occupato delle persone per più di un anno! Ricordo che ogni corso di aggiornamento, anche il più futile, rilascia ormai un attestato di partecipazione); auspico anche che la Fidae sappia dare la giusta risonanza ai risultati dell’indagine, riunendo a convegno i collaboratori, consegnando loro il "prodotto", diffondendolo con adeguata risonanza sul territorio nazionale, indicando percorsi adatti ad applicare il lavoro e a renderlo utile anche per quelle scuole che non hanno potuto parteciparvi.

Chiudo con un sentito ringraziamento ai membri dello staff, che hanno seguito il cammino con pazienza (spesso notevole) e con professionalità, trasformando relazioni di lavoro in rapporti di amicizia e di stima. Un grazie anche al mio Preside, che mi ha consentito di partecipare a questa esperienza, molto arricchente sul piano professionale e utile a rafforzare il senso di appartenenza alla realtà della scuola cattolica e del mio Istituto.

Lucio Sisana

Relazioni dei gruppi dei docenti

PRIMA GIORNATA DI VERIFICA - 31 MAGGIO 1997

• Definizione: Impegni, collaborazione e condivisione delle scelte educative ed organizzative da parte del personale docente e non docente

Coordinatore: Lucio Sisana

Segretaria: Nicoletta Scarpellini

Presenti: Don Giuseppe Arnoldi (1ª parte), Augusto Balestra, Don Pietro Biaggi, Don Giuseppe Bolis, Roberto Calzana, Guglielmo Clivati, Patrik Crotti, Maria Grazia Guerrini, Mariangela Ferrari, Chiara Moretti, Augusto Morosini, mons. Achille Sana (2ª parte), Tiziana Togni

Assenti: Maria Ester Cottarelli, Camillo Fumagalli, Fernando Noris

L’incontro ha preso in esame tre attenzioni fondamentali:

1. lettura e approfondimento delle due schede di lavoro
2. analisi del problema della coesione del personale da un punto di vista soprattutto didattico, tecnico, organizzativo
3. analisi del problema da un punto di vista delle relazioni interpersonali e dell’armonia del gruppo docente

Lettura delle schede di lavoro

Sono stati letti i due documenti; il coordinatore ha chiarito come si è arrivati alla loro stesura, precisando che tutto ciò che è riportato nel documento (a) è quanto è stato scritto nei questionari, quanto invece è riportato nel documento (b) è frutto del lavoro della commissione; ha invitato i presenti a muoversi su due linee di indagine:

1. una linea "teorica" di riflessione, di scambio di pareri e di approfondimenti
2. una linea "pratica" di proposta.

Nella lettura dei documenti non sono emersi problemi particolari; il coordinatore ha fornito all’assemblea anche alcuni dati, precisamente:

1. N° di inserimenti all’o.d.g. nei Consigli di classe del tema: "produzione di percorsi didattici comuni" - nessun inserimento negli anni 1994/95 e 1996/97; un inserimento nell’anno 1995/96
2. Ci sono verifiche comuni per classi parallele? - ci sono solo nel biennio ma in modo saltuario.

Attingendo dall’analisi condotta dalla commissione nella fase 1 del progetto, il coordinatore ha ricordato che la nostra scuola nei documenti ufficiali, a proposito della coesione del personale, dichiara:

• i docenti sono una famiglia unita, tramite rapporti chiari e positivi
• la comunità è il tema primario
• c’è condivisione delle attività del collegio docenti e c’è la loro verifica collegiale.

Analisi del tema della coesione da un punto di vista didattico, tecnico e organizzativo

Sono emersi i seguenti spunti di riflessione.

1. il singolo docente tende a prevaricare su colleghi e materie soprattutto con l’assegnazione agli studenti di un carico eccessivo di lavoro, che porta l’alunno di conseguenza a trascurare alcune discipline; tale aspetto è collegato anche col tema dell’orario e della programmazione didattica nei consigli di classe - si dovrebbe arrivare, specie da parte di chi ha prove scritte, a una programmazione delle stesse a inizio quadrimestre, da sottoporre a tutti i colleghi, per permettere una più equa distribuzione del carico di lavoro
2. si è presa in esame l’azione di miglioramento "verifiche comuni per classi parallele". Due le linee emerse: a) valutazione negativa: non è detto che tali verifiche migliorino la situazione del ragazzo, in quanto ogni alunno è a sé e non può essere standardizzato (ciò negherebbe il principio del nostro progetto educativo che tende a favorire la persona); non è accettabile una programmazione che metta tutti gli alunni e le rispettive classi sullo stesso piano; b) valutazione positiva, specie per quanto riguarda i livelli minimi di materie "tecniche" per verificare il conseguimento degli elementi indispensabili per il passaggio al triennio o per l’accesso alla maturità. E’ emersa comunque una esigenza di comunicazione maggiore tra gli insegnanti anche di classi diverse, sia sulla propria materia sia su principi e percorsi formativi; si constata come nella nostra scuola gli scambi fra colleghi vivano solo su rapporti di amicizia. La verifica tra insegnanti è considerata senza dubbio un’azione di miglioramento
3. scarso funzionamento dell’asse verticale - si è discusso particolarmente sul rapporto fra biennio e triennio e sui problemi relativi ai passaggi delle classi dal primo al secondo ciclo. Si lamenta una non chiarezza di obiettivi su tutto il quinquennio, si lamenta la tendenza di qualche collega del biennio a non concludere i programmi ministeriali, vuoi per negligenza dello stesso, vuoi per problemi della classe tali da impedire il normale svolgimento del programma. Il confronto fra i due cicli non può essere lasciato all’iniziativa personale, ma deve essere istituzionalizzato; si precisa anche come, in caso di un incompleto svolgimento del programma al biennio, non deve essere incolpato indiscriminatamente l’insegnante, ma semmai vanno chiariti i motivi di tale inadempienza
4. i consigli di classe - devono qualificare il proprio lavoro sugli obiettivi educativi; talvolta si parla dei problemi dei ragazzi, si manifesta un’attenzione da parte dei docenti alla persona, ma poi manca il "passo" educativo (che viene prevalentemente risolto con una lettera a casa o con l’invio al Preside); la Presidenza come unico referente in questi casi non consente sempre interventi tempestivi; serve forse un’équipe e una maggiore comunicazione fra Presidenza e figure di riferimento. In tale discorso rientra anche il ruolo della psicologa, che dovrebbe avere una collaborazione più stretta con gli insegnanti o, quanto meno, informarli dei dati utili al loro lavoro
5. tema dell’interdisciplinarietà, potrebbe essere una carta importante da giocarsi sul piano didattico per la coesione del personale, ma presuppone da parte di tutti umiltà e accettazione di vedere "invaso" il proprio ambito di competenze; l’interdisciplinarietà si esprime anche nella programmazione per aree affini di tempi comuni per la trattazione di certe tematiche parallele; ciò peraltro favorirebbe la sintesi
6. il Collegio docenti - si riconosce unanimemente il carente funzionamento di tale organismo, come è stato rimarcato anche da parecchi insegnanti nel questionario (mancanza di decisioni, non rispetto delle decisioni assunte, mancanza di rispetto verso tutti i pareri, luogo di scorrettezza e prevaricazione ecc.); va riformato.

Analisi del tema della coesione da un punto di vista delle relazioni e dell’armonia

Si sono fatte le seguenti constatazioni:

1. la maggior parte delle iniziative di relazione sono gestite a livello strettamente privato e personale; l’ambiente non facilita la relazione
2. si avverte, specie nel Collegio docenti, un clima di diffidenza, che ostacola ogni decisione; si avverte anche la tendenza alla prevaricazione da parte di alcune figure e, più in generale, dell’elemento maschile su quello femminile. Non si dovrebbe tollerare nelle sedute del Collegio alcun atteggiamento offensivo e poco rispettoso delle persone
3. c’è la violazione della riservatezza, spesso si riportano nelle classi affermazioni fatte nelle riunioni e che dovrebbero essere coperte, per professionalità e deontologia, dal segreto; talvolta si ironizza sul collega in presenza dei ragazzi. Tutto ciò rovina non solo la coesione del personale, ma anche l’efficacia dell’azione formativa, generando forme di strumentalizzazione o plagio degli alunni
4. qualcuno è accondiscendente nei confronti dei pettegolezzi o delle lamentele su altri colleghi, specie nei colloqui con i genitori
5. manca una forma di gratificazione della Presidenza nei confronti degli insegnanti, non tanto in forma privata, quanto soprattutto in momenti e manifestazioni collettive
6. si segnala a margine, in quanto non compete ai docenti ma è avvertito come problema, una mancanza di coesione del personale anche fra i non docenti e nella loro relazione con i dirigenti.

Proposte

Nella discussione sono state avanzate parecchie proposte, che vengono riassunte al termine della relazione per consentire un più diretta presa di coscienza delle linee di intervento da attuare per il miglioramento della voce "coesione del personale". Ognuna di queste proposte rimanda, naturalmente, alle analisi precedenti. Divideremo l’elenco in due categorie:

1. proposte "tecniche"
2. proposte "sulla relazione".

Proposta conclusiva sarà quella relativa alla ristrutturazione del Collegio docenti.

1. riguardo le verifiche comuni per classi parallele, si ritiene di proporre l’iniziativa solo per quanto riguarda la verifica sull’acquisizione di livelli tecnici minimi, tali da consentire l’accesso dell’alunno alla classe successiva; tale iniziativa interessa in particolare il passaggio dal biennio al triennio
2. si ritiene di proporre anche un coordinamento fra insegnanti della stessa materia del biennio e del triennio per la formulazione dei "pacchetti settembre"
3. circa il problema del rapporto fra biennio e triennio, si propone di inserire nella programmazione attuale in modo ufficiale delle riunioni d’area per coordinare il lavoro nei due cicli; tali riunioni potrebbero essere due all’anno, una all’inizio per programmare e coordinare il lavoro, l’altra alla fine per verificarlo
4. sempre sullo stesso tema si propone di programmare ufficialmente un consiglio di classe (o di corso) a inizio d’anno, nel quale i docenti del biennio "consegnino" ai colleghi del triennio la classe, indicando il cammino compiuto, le difficoltà incontrate, i programmi svolti, il valore delle loro valutazioni; in tale riunione si ritiene di non dover entrare nell’analisi di singoli alunni, per non generare forme di pregiudizio
5. sul problema dell’orario, vista l’importanza della distribuzione dei carichi di lavoro e la centralità dell’alunno, si ritiene che il Preside debba accettare e soddisfare una sola richiesta per ogni docente, al fine di poter formulare l’orario con attenzione maggiore alla didattica rispetto ai problemi personali degli insegnanti
6. per favorire il funzionamento dell’asse verticale delle comunicazioni e l’efficacia e tempestività degli interventi, si ritiene opportuna la creazione di una équipe di collaboratori diretti della Presidenza e la istituzionalizzazione di figure di riferimento (Coordinatori di classe, responsabili di settore, animatori, vice-presidi ecc.), opportunamente scelte.

Proposte sulla "relazione"

Premesso che risulta difficile individuare azioni di miglioramento concrete sui rapporti interpersonali, se non quella di continuare a ricordarci vicendevolmente l’importanza del rispetto e della stima reciproca o quella di cercare di controllare il proprio carattere, si ritiene comunque opportuno avanzare qualche proposta:

1. chiarire le motivazioni della presenza dei docenti in questa scuola, che non è una scuola-parcheggio in attesa di un posto allo stato, bensì un luogo dalle chiare e precise linee educative
2. insistere sulla formazione dei docenti, incentivando iniziative per loro in tale direzione (incontri ufficiali, cammini formativi ecc.); la formazione deve ruotare attorno a due priorità: a) la natura cattolica della scuola, di cui il docente deve essere consapevole e promotore; b) linee comuni sulla disciplina, in quanto non è possibile che ognuno di noi abbia il suo stile in tale importante aspetto della formazione degli alunni (non possono convivere eccessi di lassismo con eccessi di rigidità)
3. favorire la formazione religiosa dei docenti proponendo loro incontri facoltativi di riflessione e di preghiera; si auspica anche una partecipazione maggiore dei docenti nella commissione religiosa, nella convinzione che le proposte che meglio hanno funzionato sono quelle in cui i docenti sono stati personalmente coinvolti
4. creare momenti e spazi di relazione umana per incentivare il clima di amicizia, che favorisca la relazione; si ritiene che le soluzioni tecniche funzioneranno solo se si instaurano buone relazioni personali

Ristrutturazione del Collegio docenti

Da tutti i ricchi contributi offerti dai membri del gruppo si ritiene di avanzare la seguente proposta di ristrutturazione:

1. preparazione del Collegio: verranno forniti in anticipo non solo l’o.d.g., ma anche documenti di riferimento relativi ai punti da trattare; ciò consentirà di evitare interventi improvvisati e spesso emotivi, che generano malcontenti e polemiche inutili
2. direzione del Collegio: il Preside deve dare e togliere la parola, ma soprattutto non deve consentire che si degeneri in forme di offesa personale
3. delibere del Collegio: il Collegio è il luogo privilegiato della programmazione didattico-educativa, pertanto non può esimersi dalle sue responsabilità decisionali. Dunque il Collegio deve giungere a delibere ufficiali. Tali delibere sono di due tipi: a) delibere di indirizzo = il Collegio detta le norme e le linee di riferimento, che sono le linee guida, alle quali è ammessa deroga su richiesta al Preside e informando i colleghi nei momenti opportuni (es. gite); b) delibere operative = il Collegio decide e la decisione della maggioranza diventa vincolante per tutti i colleghi (es. tabella delle valutazioni)
4. controllo delle delibere: per quanto riguarda le delibere tecniche, il Preside controllerà la loro effettiva attuazione da parte di tutti i docenti, per quanto riguarda le delibere non tecniche ma di relazione o che riguardano la sfera personale, non esiste alcuna forma di controllo che non passi attraverso la maturazione e la coscienza personale
5. collocazione logistica: si propone di effettuare i Collegi docenti disponendo i partecipanti intorno a un tavolo (come per i consigli di classe e gli scrutini); tale disposizione, consentendo alle persone di guardarsi in faccia, può favorire il dialogo e nel contempo l’ascolto silenzioso di chi parla.

La commissione ritiene di aver lavorato con serenità e giudizio e presenta questo contributo ai colleghi, proponendolo come spunto per ulteriori riflessioni e per auspicabili decisioni.

Coordinatore: Domenico Gualandris

Segretaria: Chiara Chiozzini

Presenti: Alessandro Balestra, Daniela Belloli, Franco Campana, Laura Cavagna, Emilia Denti, Eugenio Donadoni, Virgilio Gallizioli, Barbara Piazza, Marta Recalcati, don Guido Resmini, Maria Luisa Rück, Giuseppina Zizzo.

Assenti: Paola Bernini, don Stefano Maffioletti, Cristina Sonzogni,

Dopo aver dato lettura delle schede di lavoro 4a e 4b, seguendo il cammino d’analisi della nostra realtà sui parametri da esse proposti, sono emerse le seguenti riflessioni:

a) Necessità di differenziazione tra percorsi di aggiornamento didattico-formativi comuni che ci permettano di fare evolvere il mestiere di insegnante a professione e aggiornamento riguardante le singole discipline. In questi ambiti si sente il bisogno di un’apertura verso l’esterno e di confronto con le diverse realtà presenti sul territorio.

b) Dal tentativo di descrivere una mappa dei bisogni formativi, si evidenzia la mancanza di una figura di riferimento che chiarisca questi bisogni (vengono sottolineate le diverse necessità di aggiornamento per i neo-assunti e per i neo-laureati), con funzione organizzativa e coordinante. Tale figura di staff si pone come filtro intermedio tra preside e docenti per agire in modo capillare su aspetti della didattica o nell’accettazione dei principi formativi della scuola.

c) Emerge chiaramente il bisogno di una programmazione dei corsi di aggiornamento secondo scelte contestualmente motivate, raccolte dalle proposte formulate da ogni singolo docente nella relazione finale.

d) Si chiede che, attraverso opportune documentazioni, venga offerta la possibilità di rendere partecipi i colleghi interessati delle proprie esperienze d’aggiornamento.

e) Sottolineando che l’arricchimento personale del docente attraverso la partecipazione a corsi di aggiornamento dovrebbe significare un miglioramento nella qualità del lavoro della scuola, si nota l’importanza di trovare una corretta formula di incentivazione all’aggiornamento: si propone la retribuzione delle spese vive inerenti alla partecipazione ai corsi preventivati e proposti agli organi di competenza.

• Concretamente si propongono le seguenti azioni da sottoporre all’approvazione del Collegio Docenti.

1. Definire la mappa dei bisogni di arricchimento professionale, rilevati attraverso uno strumento che già esiste: la relazione finale, nella quale ogni docente dovrà inserire in un apposito paragrafo le proprie eventuali esigenze su temi di carattere essenzialmente pedagogico e psicologico, non direttamente legati alla propria disciplina.

2. Individuare, in sede di programmazione per fasce di materia, un tema che contribuisca all’aggiornamento e allo sviluppo professionale in un settore specifico ritenuto utile rispetto agli obiettivi didattici fissati.

3. Attraverso una relazione rendere partecipi i colleghi delle proprie esperienze di aggiornamento.

4. Incentivare economicamente i corsi di aggiornamento, approvati in sede di programmazione, mediante specifiche contribuzioni che coprano le spese realmente sostenute.

5. Valorizzare le figure di staff che già esistono (vicepresidi, direttore spirituale, psicologa) perché insieme con il preside, possano concordare ogni anno un piano di aggiornamento sulla base delle proposte formulate nelle relazioni finali, nelle programmazioni per area o attraverso altri sistemi di monitoraggio che raccolgano le effettive esigenze dei docenti.

SECONDA GIORNATA DI VERIFICA - 2 GIUGNO 1997

• Definizione: Risultati formativi accertati dalla scuola

Coordinatore: Lucio Sisana

Segretaria: Nicoletta Scarpellini

Presenti: Don Giuseppe Arnoldi, Augusto Balestra, Don Giuseppe Bolis, Roberto Calzana, Guglielmo Clivati, Maria Ester Cottarelli, Maria Grazia Guerrini, Mariangela Ferrari,

Assenti. Camillo Fumagalli, mons. Achille Sana

Il lavoro del gruppo sul tema "successo scolastico" si è articolato in tre momenti fondamentali :

1. analisi dei documenti forniti dalla commissione qualità
2. riflessione sul materiale, in particolare sul tema dell’abbandono scolastico e sul tema della valutazione
3. proposte concrete da sottoporre ad eventuale approvazione da parte del Collegio dei docenti.

Analisi dei documenti

Non sono emerse particolari difficoltà o perplessità

Riflessioni

La fase della riflessione si è articolata nei seguenti punti :

• sul tema "abbandono scolastico", del quale il coordinatore ha fornito i dati relativi agli ultimi tre anni, che attestano il fenomeno intorno a una percentuale del 6-7%, si è espresso all’unanimità il parere che tale fenomeno debba essere contenuto il più possibile, anche se si rileva la presenza di una percentuale "fisiologica"
• il fenomeno è legato in particolare alla difficoltà degli alunni interessati ad adattarsi ai tempi e ai ritmi imposti dalla scuola
• non va infine ignorato che molti casi di abbandono sono dovuti alla ricerca da parte delle famiglie di soluzioni più facili, che altri istituti sanno offrire
• riflettendo sull’abbandono, si è anche toccato il rapporto fra dovere allo studio e piacere allo studio ; soltanto la capacità di vivere la scuola con gioia permette all’alunno di andare oltre la paura della prova scolastica e della valutazione
• si è segnalata la differenza fra biennio e triennio (e ciò riapre il problema del rapporto fra i due cicli) : mentre nel triennio l’abbandono interessa maggiormente il problema del riorientamento, nel triennio invece riguarda il problema della rimotivazione dell’alunno all’impegno scolastico.  Ci si rende conto dell’importanza della chiarezza sul riorientamento specie al biennio, in quanto un alunno che abbandona al terzo anno è in una situazione decisamente più difficile da risolvere
• si è consapevoli come spesso la rimotivazione allo studio intervenga più dall’esterno che non dall’interno della scuola, tramite iniziative di aggregazione o intervento di persone esterne al Consiglio di classe
• vanno tenute in particolare considerazione e analizzate con cura le storie interne di alcune classi, disastrate per continue partenze e arrivi; tale fenomeno non favorisce certo l’amalgama della classe e l’efficacia del lavoro
• i docenti lamentano la mancanza di una informazione sul fenomeno in atto prima della concessione del nulla osta da parte della Presidenza; spesso il docente viene informato ufficialmente dell’accaduto a giochi ormai fatti
• nella nostra scuola si sta delineando nell’ultimo periodo anche il fenomeno del ritorno da parte di alunni che erano andati a iscriversi altrove; tale fenomeno genera preoccupazione nei docenti e dovrebbe essere stroncato o, quanto meno, attentamente controllato
• sarebbero utili anche dei dati statistici relativi ai nuovi ingressi di alunni nella nostra scuola durante l’anno scolastico e alla loro "sopravvivenza" nel nostro istituto

• la valutazione riguarda in primo luogo il profitto scolastico dell’alunno; gli altri dati sono utili per acquisire ulteriori elementi sull’allievo, ma non dovrebbero incidere in misura determinante sulla valutazione finale
• c’è un’ambiguità e incomprensione di fondo, sul tema della valutazione, fra docenti che hanno scritto e orale e che insegnano materie caratterizzanti i singoli corsi e docenti di discipline solo orali ; il problema riguarda in particolare la considerazione da parte dei colleghi delle prove scritte
• la pubblicazione delle medie dei voti sul foglio "Il S. Alessandro" viene giudicata da alcuni colleghi negativa, in quanto poco rispettosa degli insegnanti della materia, apportatrice di competitività fra alunni e classi, dannosa all’immagine della nostra scuola all’esterno e troppo condizionante ai fini della scelta della sezione al liceo scientifico ; i dati pubblicati meriterebbero invece una rielaborazione collegiale, anche per un confronto costruttivo fra le diverse sezioni del liceo scientifico

Proposte

Sono state avanzate le seguenti proposte :

1. si chiede al Preside la convocazione del Consiglio di classe interessato prima della concessione di un nulla osta, informando i docenti delle motivazioni della richiesta e consentendo una riflessione collegiale ed eventuali proposte da parte del Consiglio ;
2. ritenendo indispensabile in questi casi critici il dialogo fra scuola e famiglia, si propone di potenziare il ruolo di alcune figure esterne al Consiglio di classe, che possano dialogare ed eventualmente aiutare il ragazzo alla rimotivazione (per es. il padre spirituale)
3. ritenendo che molti ragazzi a casa sono soli e che quindi possono trovarsi in difficoltà a studiare e a programmare i tempi di lavoro, si propone di creare nella nostra scuola strutture di appoggio allo studio personale; fra esse la migliore è sembrata quella di formare gruppi di studio personale pomeridiano assistito dalla presenza di una persona qualificata, gruppi in cui si garantisca il silenzio e che offrano anche momenti programmati di stacco e di svago

Viene proposto uno schema di valutazione, premettendo che la valutazione è da intendere come un voto finale complessivo del Consiglio di classe:

• ci si è chiesto se sia opportuno, in presenza di una bocciatura, convocare tutto il Consiglio di classe insieme al Preside affinché spieghino alle famiglie le motivazioni della decisione e diano indicazioni e consigli precisi sulla ripetenza o sul riorientamento; l’argomento va ripreso a livello di discussione
• primo elemento della valutazione è il voto di profitto dettato dall’insegnante, che non è contestabile; il voto di profitto deve tenera presenti i livelli minimi irrinunciabili della materia e l’effettuazione di iniziative di recupero; gli insegnanti con prove scritte sapranno dare a esse il giusto peso nella valutazione di profitto; è importante ribadire come nel liceo esistano materie caratterizzanti il corso di studi (quelle che hanno prove orali e scritte), che i colleghi dovranno tenere in considerazione
• viene poi presa in esame la maturazione umana dell’alunno, che si misura sull’acquisizione degli obiettivi educativi dell’anno; per rendere la valutazione sugli obiettivi educativi più efficace, si propone di inserire nel "pagellino" di metà quadrimestre anche le voci relative a tali obiettivi con rispettiva valutazione del Consiglio di classe
• successivo elemento da considerare sono le potenzialità culturali e personali dell’alunno; si constata come nella nostra scuola si tenda a penalizzare chi non ha capacità, pur impegnandosi, rispetto a chi ha capacità, ma non si impegna. Si deve mirare a un maggiore equilibrio fra questi due estremi
• infine si considerano le competenze (culturali e non solo) extrascolastiche; a tale proposito si ritiene che tali competenze non debbano diventare tanto un criterio di valutazione finale, quanto piuttosto un’attenzione del docente a proporre all’alunno impegnato in attività extrascolastiche di un certo livello una programmazione differenziata durante l’anno, tale da metterlo nella condizione di conseguire almeno i livelli minimi nella disciplina. Inoltre si ritiene che tali competenze non siano tanto da usare per supplire a carenze didattiche, quanto piuttosto per potenziare le positività.

Concludendo, si ribadisce la delicatezza del tema della valutazione; tale aspetto richiede confronti e disponibilità al dialogo e al chiarimento da parte di tutti gli insegnanti.

• Definizione: Apertura a forme diverse di alterità socio-culturale nella accoglienza di nuovi alunni e nella gestione dell’attività educativa

Coordinatore: Domenico Gualandris

Segretaria: Chiara Chiozzini

Presenti: Alessandro Balestra, Paola Bernini, Laura Cavagna, Emilia Denti, Virgilio Gallizioli, don Stefano Maffioletti, Marta Recalcati, don Guido Resmini.

Assenti: Daniela Belloli, Cristina Sonzogni.

Analisi dei documenti

Dopo aver letto le schede elaborate dalla Commissione Qualità e verificato che dai grafici illustrativi dei questionari l’apertura alla diversità appare come una delle priorità di sviluppo indicate da tutte le componenti scolastiche, il coordinatore invita il gruppo a riflessioni non vincolate dalle linee proposte, sia per la vastità del tema sia per permettere suggerimenti più spontanei.

Indica una linea di lavoro su tre principali specificità del tema:

- apertura della diversità nel momento in cui si accolgono nuovi studenti;

- apertura durante le azioni didattico-educative verso tutti gli studenti presenti;

- apertura verso l’esterno con azioni di volontariato.

Riflessioni

I contributi dei singoli docenti sono raccolti nei seguenti punti e ordinati secondo uno schema che si può riassumere nei seguenti azioni:

- accettare la diversità;

- accertarne l’inserimento

- guidare l’evoluzione all’interno del piano didattico-educativo del ciclo di studi.

• Accettare la diversità, dichiarare la propria disponibilità all’accoglienza.

a) Pur non trovando nel PEI e in altri documenti che costituiscono il dichiarato della nostra scuola alcune azioni riguardanti tale tema, si sottolinea che l’apertura alla diversità dovrebbe essere implicita ed attuata nel rispetto della stessa definizione di scuola cattolica.

b) Qualificante è il momento della formazione delle classi: è stata ribadita la necessità di una maggior conoscenza da parte dei docenti (in particolare dei Consigli di Classe del primo e del terzo anno) dei criteri seguiti.

c) Il limite della retta scolastica rappresenta un ostacolo non indifferente: la proposta di introduzione di fasce di reddito, condivisa nella sostanza, non è stata discussa, anche perché è argomento più di interesse di genitori e studenti, componenti chiamate a discutere della stessa priorità di sviluppo.

• Accertare, verificare cioè che si realizzi nella quotidianità il progetto di accoglienza.

a) Non si dovrebbe mai parlare di tolleranza, ma di dialogo ed ogni docente non può essere estraneo a questa proposta formativa.

b) Il compito primario del docente resta quello didattico educativo ed è in questo ambito che deve sviluppare la propria azione.

c) Il progetto di Intercultura prevede che studenti stranieri siano accolti nella nostra scuola: viene proposta una minore rigidità nella frequenza delle singole materie, dando allo studente la possibilità di passare da una classe all’altra per favorire l’apprendimento di alcune discipline.

d) Le attività religiose sono spesso vissute dai ragazzi in modo passivo: bisognerebbe ridare la possibilità ai ragazzi di operare alcune scelte per permettere, soprattutto nelle classi più avanzate, che si manifestino anche alcune diversità di fede.

• Guidare: educare all’accoglienza e fornire gli strumenti per una presenza concreta anche sul territorio

a) Viene evidenziata la necessità di una preliminare sensibilizzazione dei genitori e degli studenti di quelle classi in cui si accolgono ragazzi con vari problemi: a tal proposito si sottolinea che il diverso non è solo quello che appare con evidenza.

b) Si dovrebbero individuare forme per permettere che la diversità si diriga spontaneamente verso la nostra scuola, favorendo azioni di incontro e di coinvolgimento sul territorio; si è ritenuta molto efficace l’idea di borse di studio per studenti extracomunitari.

c) Il corpo docente dovrebbe contribuire alla formazione di una coscienza politica e civile negli studenti per educare alla convivenza di idee e alla nascita di un senso critico.

• Formazione degli insegnanti

Le tre azioni si realizzano solo se la formazione dei docenti (oggetto di una delle priorità di sviluppo) non esula da tale proposta di sviluppo: la scuola non si potrà mai dichiarare pronta all’apertura al diverso se i docenti non vengono coinvolti pienamente anche dal punto di vista della preparazione professionale.

• Osservazioni

a) Non sono state formulate proposte finali operative: le indicazioni emerse nelle riflessioni si dovranno infatti confrontare ed inserire nel più ampio dibattito svolto anche dai genitori e dagli studenti.

b) Alcuni aspetti di non qualità e le conseguenti azioni di miglioramento non sono stati presi in considerazione per mancanza di tempo: in particolare non è stato discussa l’azione di miglioramento che invitava ad un’apertura ai problemi sociali con esperienze concrete di volontariato.

• Definizione: Interazione e raccordo con le altre scuole pubbliche statali e non statali e con l’Amministrazione scolastica

Coordinatore: Fernando Noris

Segretaria: Giuseppina Zizzo

Presenti: don Pietro Biaggi, Chiara Moretti, Augusto Morosini, Tiziana Togni, Franco

Campana, Eugenio Donadoni, Barbara Piazza, Maria Luisa Rück.

Il lavoro del gruppo ha preso in esame alcune argomenti desunti dalla scheda introduttiva:

1. rapporto con altre scuole e altri Enti

2. conoscenza reciproca (documenti di programmazione)

3. possibilità e limiti di una azione di coordinamento

4. il problema delle modalità per far conoscere la " vera" realtà del Collegio

5. l'idea di una scuola " aperta".

É stato anche guidato da una attenzione nei confronti delle conseguenze che potrebbero derivare dalla Legge Bassanini sull'autonomia scolastica, dai movimenti organizzativi interni all'Opera S. Alessandro, dalla prevista emanazione del progetto di legge sulla parità, dalla più generale idea riformatrice dei cicli scolastici.

La trattazione delle problematiche interne alla nostra Scuola è stata condotta sulla base di esperienze riferite come significative, o di proposte che si sono ritenute praticabili per l'immediato futuro.

Lettura delle schede:

Dalle indicazioni sulle Azioni di miglioramento sono scaturite le seguenti constatazioni:

Confronto tra scuole su programmi, metodi e sistemi educativi

1. Positive, anche se episodiche e individualisticamente gestite, sono le esperienze di un rapporto con le iniziative di altre scuole o Enti:

- USL, per progetto salute. Al di là del buon lavoro effettuato, è stata una occasione per fare conoscere fuori dal Collegio la sua realtà, soprattutto fra i docenti della scuola statale;

- Progetto Velia, attività di studio, scavo, archeologia;

- Progetto Gare Matematica e Fisica: organizzate presso la nostra Scuola ha incontrato il rifiuto di qualche scuola cittadina (Mascheroni, Lussana) . Buoni i contatti tra i docenti interessati

- Progetto Intercultura (si veda più avanti)

- Progetto Aggiornamento. Unico è stato il recente episodio del corso di aggiornamento aperto a tutte le scuole su Storia e Storiografia. E' una esperienza che andrebbe ripetuta e ampliata.

- Positive anche tutte le varie partecipazioni a Convegni e Concorsi, documentati in Annuario, anno per anno.

Coordinamento su valutazione, recupero, attività integrative.

2. Di maggiore difficoltà si è presentata la seconda riflessione, quella del confronto su programmi e metodi. La questione prioritaria ha riguardato la necessità o la convenienza di definire in precedenza la propria identità al riguardo, prima di avviarsi a un confronto con gli altri.

Non sono del resto apparse chiare, dagli interventi prodotti, le modalità operative di questo auspicato, e certamente utile, coordinamento.

Si è proposta l'acquisizione dei documenti quali la Carte dei Servizi delle varie scuole, il Progetto Educativo, la programmazione educativa di istituto e, se possibile, le programmazioni curricolari. È stata sottolineata la difficoltà di tali acquisizioni, ma anche la loro parziale fattibilità soprattutto se gestita tramite rapporti personali tra colleghi più che istituzionali. Certamente più facile si dovrebbe presentare il percorso rivolto al coordinamento con le scuole cattoliche, con le quali si potrebbero strutturare percorsi disciplinari più omogenei. La cosa rimarrà però a livello di auspicio se non si attiveranno iniziative gestite collegialmente dai dirigenti delle varie scuole cattoliche (ad esempio, con corsi di aggiornamento disciplinare, materia per materia, o di materie per area)

Intanto si potrebbero utilizzare tutte le occasioni di incontro anche per chiarire la "vera" identità professionale dei docenti della nostra scuola, che, ancora per ragioni che riconducono alla immagine "chiusa" della scuola, non sempre sono conosciuti come validi; in tanti casi la loro professionalità è stata una sorpresa per i colleghi della scuola statale.

3. Gli altri aspetti relativi al coordinamento (valutazione, recupero, integrazione...) sono stati analizzati a partire dalla necessità di definire sempre meglio l’identità della nostra scuola e la sua prassi operativa, attraverso una maggiore flessibilità, una maggiore attenzione alle possibili integrazioni migliorative condotte anche sulla base della conoscenza di quanto avviene in altre scuole.

Da questo punto di vista la partecipazione del Collegio alla ricerca nazionale sulla qualità nella scuola ha già aperto un orizzonte di grandi possibilità nuove. Anche le prospettive della autonomia, e, se arriverà, della legge sulla parità, intensificheranno l'obbligo o la convenienza per ogni azione di coordinamento. Del resto pare che già la legge Bassanini configuri unità scolastiche di 1.200 alunni, da gestire all'interno di un inevitabile coordinamento sul territorio.

Presenza nell'editoria scolastica cittadina e provinciale

4. Si ravvisa l'opportunità di nominare un referente per tutte le problematiche della comunicazione giornalistica sui mass media cittadini e provinciali. L'aspetto di relativa meraviglia sta nella constatazione che, pur trattandosi di mezzi a proprietà o controllo ecclesiastico, resta così difficile e non sistematico l'approdo su tali mezzi delle notizie sulla vita della nostra scuola.

Si tratta certamente di un problema che un più efficace coordinamento potrebbe risolvere; anche con una maggiore disponibilità da parte di chi viene invitato di volta in volta a prestare collaborazioni (ad esempio, una volta al mese La Nostra Domenica dedica un intero inserto al mondo della scuola: non sempre è agevole reperire materiale da pubblicare).

Va anche divulgata l'opportunità per i nostri studenti di partecipare alla redazione delle diverse testate giornalistiche giovanili (Bergamo Giovani, NC...)

Esperienza di Intercultura

5. Molti sono stati gli aspetti positivi sottolineati, in maniera diversa a seconda che ne siano state interessate intere classi o siano state esperienze solo individuali.

Sulle prime, i pareri favorevoli hanno riguardato: conoscere altre realtà scolastiche culturali sociali; coesione della classe; effetti culturali valutabili non solo nel breve periodo. Tali aspetti positivi compensano alcuni limiti che hanno prodotto deconcentrazione e mancanza di continuità nel quotidiano lavoro scolastico (soprattutto in coincidenza con un mese di aprile già ridotto del suo). L'esperienza è certamente da conservare e da estendere, cercando di scegliere un periodo dell'anno più opportuno; cercare di riversare su tutta la scuola il dato costruttivo dell'esperienza; nutrire fiducia sul valore di acquisizioni culturali di respiro più ampio, anche non immediatamente valutabili.

Sulle seconde, i pareri favorevoli hanno riguardato: l’acquisizione di maggiore sicurezza di sé della persona coinvolta (maturazione personale, apertura alla diversità). E’ stata valutata più positivamente l'esperienza dei 12 mesi piuttosto che quella dei 6, di più difficile integrazione. Aspetti di miglioramento: interpellare il Consiglio di Classe per favorire le fasi precedenti e quelle del rientro; studiare bene modalità contenuti e tempi dell'eventuale recupero di taluni aspetti del programma della scuola italiana.

É stato tuttavia rimarcato che la validità di tale esperienza - di vita e di scuola - non deve essere valutata positivamente solo e per quanto integrabile nel nostro sistema scolastico: probabilmente consegue risultati non così facilmente verificabili. Probabilmente una apertura europea o mondiale si favorisce anche con iniziative come Intercultura.

Open day

6. Sono state riferite esperienze di iniziative e di auto-presentazione di altre scuole.

Per favorire la conoscenza della nostra scuola e il contatto con la sua realtà vanno indivuate strategie da scegliere tra:

- Incontri con le famiglie e gli alunni preiscritti, con presenza di docenti

- Incontri serali a invito rivolti a possibili utenti

- Giornate festive con scuola aperta, con disponibilità dei docenti ad essere presenti

- Studiare iniziative di accoglienza anche dopo l'inizio d'anno, con appuntamenti sistematici per famiglie e alunni

- Identificare un interlocutore privilegiato nei parroci dei nostri alunni (invito al Collegio, con iniziative anche conviviali): favorire la conoscenza della scuola, favorire la conoscenza degli alunni. Ma anche intrattenere rapporti sistematici con le altre scuole cattoliche (borse di studio, contatti di collaborazione/consulenza, apertura alle iniziative ecclesiali, contatti con gruppi e movimenti...)

Si è constatato che si conosce poco e male la realtà del Collegio, anche e soprattutto forse, in ambito cattolico.

Sarà opportuno studiare e proporre un progetto complessivo sulle modalità di presenza del Collegio presso la pubblica opinione e nell'ambiente ecclesiastico.

Occorrerà anche prevedere uno stanziamento in bilancio per tutte le iniziative legate all'accoglienza.

Una forma di accoglienza particolare e quotidiana potrebbe essere quella di tentare una forma di "inizio giornata" sul tipo di quella sperimentata durante la Quaresima e l'Avvento: perché non estenderla a tutto l'anno? Un pensiero, una riflessione, due minuti per incominciare una giornata di lavoro (a gruppi, a classi, a biennio, triennio...) Aspetto da studiare. La realtà di riferimento da cui partire è il numero dei partecipanti alla messa giornaliera.

Per i rimanenti due punti, (presenza dei docenti nel dibattito politico e culturale; e clima di collaborazione con la scuola statale) si rinvia alla riflessione assembleare.