IL “CAPITALE UMANO”:
UNA “PILLOLA” DI RIFLESSIONE E QUALCHE PAROLA “IN LIBERTA”….SULLA SCUOLA.

Se non fosse una contraddizione in termini,di idea e anche di contenuto,si potrebbe definire,con una provocazione, una “mercificazione dell’essere”…

Le etimologie da transfert economico  oggi sono numerose…

Esse non hanno connotazioni ideologiche precise.Ho letto testi liberals e liberisti citare “il capitale umano” come elemento di cui tener conto…

L’origine è indiscutibilmente aziendalista e neoliberista.I capitali sociali e umani  hanno come scopo primario la rendita ed hanno una connotazione fortemente economicistica.

Dall’azienda alla pubblica amministrazione, dalla sanità come alla scuola di questi tempi si vive di di transfert pesanti  anche non solo linguistici ma sovente anche di sostanza: dappertutto c’è il prodotto,il mercato,l’utente…

La letteratura legata alla formazione dei dirigenti scolastici dell’autonomia parla dell’istruzione come di un “bene” prodotto dai “docenti e la assimila  ad un investimento in un “capitale” particolare.In questa accezione si  fa l’ipotesi di un quasi-mercato (CFR Eugenio Somaini in “Scuola e mercato” edizioni Donzelli  Roma 1997) per individuare delle forme di concorrenzialità tra la domanda da soddisfare con mezzi pubblici e l’offerta proposta da amministrazioni pubbliche senza le caratteristiche squisitamente “economiche” del vero mercato,ora,tra l’altro, “globale”.

Le regole fondamentali di questa forma di mercato legato all’autonomia dei soggetti che offrono formazione (le scuole autonome) dovrebbero essere:

1.     Determinazione delle disponibilità finanziarie in funzione della domanda territoriale

2.     Ampi poteri ai dirigenti delle scuole

3.     Responsabilità di risultato nei confronti dell’utenza e dei poteri di indirizzo politico

4.     Eliminazione delle norme del vecchio apparato

5.     Incremento delle forme di flessibilità nell’utilizzo delle risorse umane e materiali

6.     Incentivi retributivi tesi allo sviluppo delle capacità professionali dei docenti

Quante di queste regole sono solo sulla carta o hanno già mostrato i propri limiti?

Quante di esse sono state  applicate a quasi dieci anni dalla “fondazione” dell’autonomia scolastica?

La nozione di capitale applicata anche  ai “beni immateriali” “capaci di dare frutti in futuro” rischia di essere pericolosamente utilitaristica e fondata sulle competenze per il mondo del lavoro  emarginando  la conoscenza  ma soprattutto quello “spirito” che  è l’essenza della vita e che si affina attraverso l’esperienza: quella intangibile ma personalissima impronta che gli orientali chiamano con significativa coincidenza linguistica “ki” o “chi”  e che si alimenta di conoscenze ed esperienze “disinteressate”.

Pare si stiano imponendo invece gli ambiti del “non-pensiero” : quello “unico” dell’economia e insieme “…le gravità e le inerzie intellettuali del sistema informativo-formativo globale,lo psicologismo e le impostazioni settoriali della questione pedagogica (didatticismo…etc.),i saperi aziendali come saperi egemoni del mondo dell’istruzione…” (G. Boselli in “Autonomia’” edizioni junior Bergamo 2000)

La definizione di “Capitale umano” è a volte espressa traendo origine da un concetto di “programmazione” e sedime delle conoscenze e delle esperienze versus l’applicazione nel mondo della produzione (imparare per produrre,star bene per produrre, longlifelearning per non diventare improduttivi…)Non pare esservi spazio per la “narrazione” il racconto,l’imprevisto,la scoperta e la creatività …..Quando si parla di Capitale Umano ci si esprime anche in termini di costi-benefici: “per ogni componente non monetaria è infatti posssibile….individuare un equivalente monetario…) (id.Eugenio Somaini in “Scuola e mercato” edizioni Donzelli  Roma 1997)

Altri definiscono il capitale umano come “la misura della somma dei valori attuali dei redditi degli odierni lavoratori per la loro vita produttiva residua…” che si valorizza “suscitando personalità” non solo trasmettendo informazioni e saperi ma  curando gli spazi di libertà eduvcativa e migliorando l’istruzione anche attraverso il “learning by doing”…

Lo stesso Consiglio d’Europa sottolinea in una sua risoluzione del novembre 2003 (2003/C295/055) i seguenti bisogni negli ambiti delle “ risorse umane”:

·        Istruzione di qualità

·        Politica per la formazione professionale

·        Economia basata sulle conoscenze

·        Complementarietà tra istruzione,formazione,plitica del lavoro,coesione sociale e competitività.

Considera inoltre come per l’istruzione e per la formazione del personale le spese non siano costi ma investimenti e come il capitale umano sia la leva per la coesione sociale e la crescita economica.

Raggiungere entro il 2010 gli obiettivi fissati a Lisbona nel 2000 nel campo dell’istruzione e della formazione è condizione indispensabile per  attuare la politica economica e sociale dell’Unione Europea.

Non vengono in mente alcune riflessioni di Ivan Illich sulle spinte economicistiche nei confronti della scuola?  La  stringente attualità  delle sue considerazioni sulle tendenze educative occidentali viziate dalla burocrazia,dalla statistica e dal culto del professionalismo e la crescita della persona messa in crisi dalle “invenzioni di  bisogni” (new economy,pubblicità,media) standardizzati e considerati validi per tutti ? (cit. Tierry Paquot Le Monde gennaio 2003)

Propongo  questa “rilettura” di un capitolo significativo di “Descolarizzare la società”  del 1971 che chi legge potrà filtrare con le dovute attualizzazioni  anche con l’aiuto delle mie chiose d’evidenza

COERENZA NELL’IRRAZIONALE[1]

Io credo che l'attuale crisi dell'istruzione imponga una revisione del concetto stesso di scuola pubblica obbligatoria, piuttosto che dei metodi usati per tradurlo in atto. La percentuale di coloro che abbandonano la scuola - specie tra gli studenti delle medie inferiori e tra i maestri elementari - attesta che esiste nella base l'esigenza di un'impostazione totalmente nuova. Il “professionista della scuola” che si considera un insegnante avanzato viene sempre più spesso attaccato da ogni parte: il movimento per la scuola libera, confondendo la disciplina con l'addottrinamento, lo dipinge come un autoritario deleterio; il tecnologo della pedagogia dimostra rigorosamente le sue insufficienze nel valutare e modificare il comportamento; e l'amministrazione scolastica per la quale lavora lo obbliga a inchinarsi sia a Summerhill sia a Skinner, dimostrando così con evidenza che l'insegnamento obbligatorio non può essere una professione libera. Non stupisce quindi che la percentuale degli insegnanti che disertano sia superiore a quella degli studenti.

L’impegno dell’America per l'istruzione obbligatoria dei suoi giovani si rivela oggi altrettanto vano quanto il suo preteso impegno a una democratizzazione forzosa dei vietnamiti. Le scuole convenzionali non possono evidentemente farcela. Il movimento per la scuola libera attira sì gli educatori non conformisti, ma finisce per appoggiare l’ideologia dominante della scolarizzazione. E le promesse dei tecnologi della pedagogia, che dicono di poter offrire con le loro ricerche - se adeguatamente finanziate - una sorta di soluzione finale alla resistenza opposta dai giovani all'istruzione obbligatoria, suonano pretenziose e si rivelano non meno fatue delle analoghe promesse dei tecnologi militari.

Le critiche rivolte al sistema scolastico americano dai comportamentisti e dalla nuova leva degli educatori radicali sembrano totalmente opposte. I primi applicano le loro ricerche in questo campo alla “induzione di un'istruzione autotelica attraverso programmi comprensivi di apprendimento individualizzato”. Il loro atteggiamento si contrappone alla cooptazione non-direttiva dei giovani in libere comuni costituite sotto la supervisione di adulti. Tuttavia, in una prospettiva storica, le due posizioni non sono che manifestazioni contemporanee degli obiettivi, apparentemente contraddittori ma in realtà complementari, del sistema scolastico pubblico. Sin dall'inizi di questo secolo, le scuole sono state infatti protagoniste sia del controllo sociale sia della libera cooperazione, l'uno e l'altra al servizio della “società migliore” concepita come una struttura corporativa altamente organizzata e funzionante senza scosse. Sotto l'impatto di un'intensa urbanizzazione, i bambini divennero una materia prima che solo le scuole potevano plasmare affinché fosse immessa nella macchina industriale. La politica progressista e il culto dell'efficienza confluirono nel dare sviluppo alla scuola pubblica americana.[2] L’istruzione professionale e la scuola media inferiore furono due risultati importanti di questa ideologia.

Ne consegue dunque che il tentativo di produrre specifiche modificazioni comportamentali che siano misurabili e attribuibili all'operatore è solo una faccia della medaglia, l'altra faccia della quale è la pacificazione della nuova generazione in isole appositamente costruite, dove sia possibile conquistarla al mondo sognato dagli anziani. Di questi pacificati all’interno della società ha dato una bella descrizione Dewey, quando dice che dovremmo fare di “ogni nostra scuola un embrione di vita comunitaria, resa attiva da tipi di occupazione che riflettano la vita della più vasta società, e permearla dello spirito dell'arte, della storia e della scienza”. In questa prospettiva storica sarebbe un grosso errore considerare l'attuale contrasto a tre voci tra sistema scolastico tecnologi della pedagogia e scuole libere come il preludio di una rivoluzione pedagogica. Esso è piuttosto una fase del tentativo di trasformare in realtà un vecchio sogno e di fare finalmente di ogni forma d'apprendimento valido il risultato di un insegnamento professionale. Quasi tutte le alternative proposte convergono verso obiettivi che sono immanenti alla produzione dell’uomo cooperativo capace di soddisfare i suoi bisogni individuali attraverso la propria specializzazione nell'ambito del sistema americano. Si tratta cioè di alternative orientate verso un miglioramento di quella che - in mancanza di un termine migliore - io chiamo la società scolarizzata. Neanche i critici apparentemente più radicali del sistema scolastico intendono rinunciare all'idea di avere un obbligo nei confronti dei giovani, specie di quelli poveri: l'obbligo di sottoporli al processo che, per amore o per forza, li inserisca in una società la quale ha bisogno della specializzazione disciplinata tanto dei suoi produttori quanto dei suoi consumatori, e anche della loro adesione totale a un'ideologia che pone al primo posto la crescita economica.

Il dissenso vela le contraddizioni insite nell’idea stessa di scuola. I sindacati degli insegnanti, gli stregoni della tecnologia e il movimento per la liberazione dell’istruzione non fanno che consolidare l'adesione dell'intera società agli assiomi fondamentali di un mondo scolarizzato, un po' come tanti movimenti pacifisti e di protesta consolidano l’impegno dei loro seguaci - siano essi neri, femmine, giovani o poveri - a cercare giustizia attraverso l'aumento del prodotto nazionale lordo.

È facile elencare alcuni dei dogmi oggi indiscussi. C'è anzitutto la convinzione diffusa che il comportamento acquisito sotto gli occhi di un pedagogo abbia un valore speciale per l'allievo e costituisca uno speciale vantaggio per la società. Ciò si collega all'assunto che l'uomo sociale nasce soltanto nell'adolescenza, e nasce nella maniera giusta solo maturando nel ventre della scuola, che alcuni vogliono addolcire con la permissività, altri riempire di sussidi audiovisivi e altri ancora riverniciare con una tradizione liberale. E c'è, infine, una diffusa concezione della giovinezza che è insieme romantica sul piano psicologico e conservatrice su quello politico: secondo questa concezione, i mutamenti della società devono avvenire caricando sui giovani la responsabilità di trasformarla, ma solo una volta che essi siano stati sfornati dalla scuola. È facile che una società basata su questi dogmi arrivi a sentirsi responsabile dell'educazione della nuova generazione, e questo comporta inevitabilmente che alcuni uomini fissino, specifichino e valutino gli obiettivi personali di altri. In un “estratto da un'immaginaria enciclopedia cinese” Jorge Luis Borges cerca di evocare quel senso di stordimento che un tentativo del genere non può non produrre. Ci dice che gli animali si suddividono nelle seguenti classi: “a) quelli che appartengono all'imperatore; b) quelli che sono imbalsamati; c) quelli che sono addomesticati; d) i porcellini da latte; e) le sirene; f) quelli favolosi; g) i cani randagi; h) quelli inclusi nella presente classificazione; i) quelli che finiscono per impazzire; j) altri innumerevoli; k) quelli dipinti con un sottile pennello.di peli di cammello; l) eccetera; m) quelli che hanno appena rotto la brocca; n) quelli che da lontano assomigliano alle mosche”. Ora, una tale tassonomia non sarebbe possibile se non ci fosse qualcuno che la ritiene utile ai propri scopi; nel caso particolare suppongo che questo qualcuno poteva essere un esattore fiscale. Almeno per lui questa tassonomia delle bestie deve aver avuto un senso, nello stesso modo in cui la tassonomia degli obiettivi dell'istruzione ha un senso per gli scienziati che ne sono gli autori.

Nel contadino, il vedere uomini padroni di una logica così imperscrutabile autorizzati a valutare il suo bestiame deve aver provocato un senso agghiacciante di impotenza. Per ragioni analoghe gli studenti che si sottopongono seriamente a un programma di studi tendono a sentirsi paranoici. Ed è inevitabile che siano ancor più spaventati del mio immaginario contadino cinese, dal momento che quelli che si stanno marchiando con un segno imperscrutabile sono non delle bestie ma gli scopi della sua vita.

Il brano di Borges è affascinante perché chiama in causa quella logica della coerenza nell'irrazionale che rende così sinistre, e insieme così vicine alla realtà quotidiana, le burocrazie di Kafka e di Koestler. La coerenza nell’irrazionale ipnotizza i complici impegnati in uno sfruttamento basato sulla convenienza e sulla disciplina di tutti. È la logica prodotta dal comportamento burocratico. E diventa la logica di una società la quale esige che i gestori delle sue istituzioni didattiche siano ritenuti pubblicamente responsabili delle modificazioni di comportamento che provocano nei loro clienti. Gli studenti che riescono a trovare una motivazione per apprezzare i blocchi di programmi didattici che i loro insegnanti li obbligano a consumare sono paragonabili ai contadini cinesi che riescono a far entrare le loro greggi nel modulo fiscale fornito da Borges.

A un certo punto, nel corso delle ultime due generazioni, trionfò nella cultura americana la fede nella terapia e si cominciò a vedere negli insegnanti i terapeuti delle cui cure tutti gli uomini hanno bisogno se vogliono godere dell'eguaglianza e della libertà nelle quali, secondo la Costituzione, sono nati. Ora gli insegnanti-terapeuti propongono, come fase successiva, una cura didattica destinata a prolungarsi per tutta la vita. Quello che è in discussione è il tipo di cura. Deve assumere la forma di una frequenza scolastica continuata anche nell'età adulta? Dell'estasi elettronica? O di periodiche sedute di sensibilizzazione? Tutti gli educatori sono pronti a congiurare per estendere le pareti della scuola, al fine di trasformare in una scuola l'intera cultura.

Il dibattito in corso negli Stati Uniti sull'avvenire dell'istruzione, nonostante la sua retorica e il suo baccano, è più conservatore delle discussioni in atto in altri settori della vita pubblica. In politica estera, se non altro, una minoranza organizzata ci ricorda costantemente che l'America deve rinunciare al suo ruolo di poliziotto del mondo. Gli economisti radicali, e ora anche i loro insegnanti un po' meno radicali, revocano in dubbio che la crescita globale sia un fine auspicabile. E così esistono in medicina gruppi che antepongono la prevenzione delle malattie alla cura e nel campo dei trasporti gruppi che scelgono la scorrevolezza a scapito della velocità. Solo nel campo dell'istruzione le voci che chiedono una descolarizzazione radicale della società sono ancora isolate. Mancano un'argomentazione stringente e una guida matura che puntino all'abrogazione di ogni e qualsiasi istituzione volta al fine dell’apprendimento obbligatorio. Per il momento la descolarizzazione radicale della società resta una causa senza un partito. E questo è particolarmente sorprendente in un'epoca in cui i ragazzi tra i dodici e i diciassette anni palesano una crescente, sebbene caotica, resistenza a tutte le forme d'istruzione istituzionalmente programmate.

Gli innovatori dell'istruzione sono sempre convinti che le istituzioni didattiche debbano funzionare come imbuti per i programmi da loro preparati. Per il mio discorso è irrilevante che questi imbuti assumano la forma di un'aula scolastica, di una trasmittente televisiva o di una “zona libera”. Ed è altrettanto irrilevante che i programmi forniti siano ricchi o poveri, gelidi o appassionanti, solidi e misurabili (come la matematica del terz'anno) o impossibili da valutare (come la sensibilità). Ciò che conta è il presupposto che l'istruzione sia il prodotto di un processo istituzionale gestito da un educatore. Fin quando i rapporti saranno quelli tra fornitore e consumatore, la ricerca pedagogica rimarrà in un circolo chiuso. Continuerà cioè ad accumulare prove scientifiche a favore della necessità di nuovi programmi didattici e di una loro distribuzione più mortalmente precisa tra i singoli clienti, nello stesso modo in cui un certo tipo di sociologia può dimostrare la necessità di distribuire dosi ulteriori di interventi militari.

La rivoluzione dell'istruzione presuppone un duplice rovesciamento di tendenza: un diverso orientamento nella ricerca e una diversa comprensione dell'aspetto pedagogico di una certa controcultura che viene emergendo.

La ricerca operazionale tende oggi a ottimizzare l'efficienza di un sistema ereditato, senza che il sistema in quanto tale sia mai oggetto di contestazione. Ora questo "sistema ha la struttura sintattica di un imbuto per programmi d'insegnamento. La sua alternativa sintattica è una rete o trama educativa che consenta il montaggio autonomo dei mezzi disponibili sotto il controllo diretto di ogni discente. Questa struttura alternativa dell'istituzione didattica si trova ora all'interno del punto concettualmente cieco della nostra ricerca operazionale. Se la ricerca si concentrasse su di esso, avremmo realmente un'autentica rivoluzione scientifica.

Questo punto cieco della ricerca sull’istruzione riflette la deformazione culturale di una società che ha confuso lo sviluppo tecnologico con il controllo tecnocratico. Per il tecnocrate il valore di un ambiente aumenta quanto più aumentano i contatti programmabili tra ogni individuo e ciò che gli sta attorno. In un tale contesto le scelte regolabili dall'osservatore o programmatore coincidono con quelle possibili per il cosiddetto beneficiario che è oggetto di osservazione. La libertà si riduce allo scegliere tra varie merci preconfezionate.

La controcultura che viene emergendo riafferma, al di sopra dell'efficienza di una sintassi rafforzata e ancor più irrigidita, i valori che sono propri del contenuto semantico. Apprezza la ricchezza della connotazione più del potere della sintassi di produrre ricchezza. Alla qualità garantita dell'istruzione professionistica antepone l'esito imprevedibile dell'incontro personale autonomo. Questo riorientamento verso la sorpresa personale anziché verso i valori elaborati istituzionalmente, sarà rovinoso per l'ordine costituito finche non dissoceremo la crescente disponibilità di strumenti tecnologici che facilitano l'incontro dal crescente controllo dei tecnocrati su ciò che avviene quando la gente si riunisce.

Le attuali istituzioni didattiche servono agli scopi dell'insegnante. Le strutture relazionali di cui abbiamo bisogno sono quelle che permettano a ognuno di definire se stesso apprendendo e contribuendo all’apprendimento degli altri.

12-05-2004 15:21

Giuseppe Campagnoli