NATURA E FINALITA’  DELLA SCUOLA ELEMENTARE CHE  SI AVVIA ALLA CONFIGURAZIONE DELLA SCUOLA DI BASE

PROSPETTIVE  PEDAGOGICO/ISTITUZIONALI E DIDATTICO/EDUCATIVE   FONDAMENTALI

di Gianfranco Purpi

0:   Premettiamo che tutti gli stralci virgolettati riportati in questo saggio sono ricavati dal testo dei Programmi scolastici elementari dell’85 (D.P.R.104/85).

1: Prospettive pedagogico/educative, didattico‑metodologiche  e  psico/pedagogiche del modello di scuola primaria auspicabile:

Il  modello di scuola che crediamo debba connotare la scuola primaria,lo possiamo senz'altro sintetizzare nei  seguenti nuclei di discorso:

a)    possibilità di orientare in direzione apprenditivo‑istruzionale ogni necessità di decondizionamento e di recupero scolastico, attraverso una tensione alla formazione integrale della personalità e sulla  base di una pluralità di linguaggi integrativi;

b) integrazione delle diverse competenze professionali e dei diversi contenuti d'insegnamento in cui, sul piano della funzione docente, si concretizza la definizione del rapporto pedagogico/didattico ed educativo/relazionale;

c) necessità che le diverse progettazioni didattico‑educative vengano determinate attraverso strategie di razionalizzazione curricolare delle diverse sequenze d'insegnamento‑apprendimento e delle correlate risorse‑opportunità di formazione.

I concreti significati didattico‑metodologici di tale strategia di progetto e le correlate istanze di presupposto pedagogico/istituzionale che ne permettono  l'attuazione, si possono riconoscere nei seguenti punti di indicazione normativa:

a) La determinazione effettiva dei progetti didattico‑educativi coinvolge tutti gli operatori scolastici preposti alla funzione docente e  sembra contrappor­si ad ogni antinomia che collochi il rapporto teoria‑prassi in chiave di insanabile dualismo.

b) Il processo di razionalizzazione curricolare comporta inevitabilmente il rifiuto di assetti istituzionali gerarchico‑centralistici e burocratico‑verticistici, ancorché profili di ruolo dei diversi operatori scolastici determinati sul piano dell'«esecutivi­tà» dei comportamenti deontologico‑professionali.

c) I processi curricolari implicano, necessariamente, la più produttiva progettazione dei diversi interventi d'insegnamento e, quindi, non possono non ipotizzare situazioni d'apprendimento fortemente connotate sul piano della razionalizzazione tecnologica.

d) I diversi approcci docimologici di verifica‑valutazione si pongono quale momento‑aspetto «centrale» di ogni approccio di funzione docente e di ogni correlata strategia didattico‑metodologica, mentre le diverse sequenze curricolari d'insegnamento/apprendimento  rinvengono proprio nella centralità  dei dati di “feedback” gli elementi per la scientifica confutazione o legittimazione della validità dei propri significati pedagogico/educativi.

   Il motivo conduttore strategico di questo nostro modello di scuola viene a risultare la programmazione curricolare dei diversi fattori e delle diverse  risorse/opportunità agenti (vale a dire di tutte le variabili) che concorrono a progettare e realizzare la relazione educativa scolare in quanto sistema di relazioni tra variabili.

   Cerchiamo, ora, di individuare i modelli educativi a cui i  Programmi Scolastici elementari dell’85 e le criteriologie istituzionali della scuola di base  si sono accostati nel delineare il concetto di scuola emergente dalle diverse indicazioni normative dell’ordinamento giuridico finora acquisito.

Il campo del dibattito pedagogico più recente riguardo i contributi in fatto di «teoria‑della‑scuola» ha avuto modo di evidenziare tre fondamentali orientamenti di proposta :

1) Necessità di descolarizzare la società o di limitare sensibilmente il ruolo e la funzione della scuola nel contesto degli istituti formativi della Società Civile.

2) Necessità di legittimare forme di iperscolasticismo alla luce di una visione dell'istituto scolare che teorizza la funzione docente in esso esplicata quale processo d'insegnamento che provoca apprendimenti metanaturali/metaculturali  e che, di conseguenza, potenzia‑accelera ogni forma di sviluppo/formazione/maturazione e di apprendimento personale; con la  scuola medesima, in questo senso, che si viene a porre quale istituto fondamentale di trasmissione alle giovani generazioni degli strumenti di crescita e di integrazione‑partecipazione alla produzione dei « beni» (culturali e materiali) della polis, pretendendo di informare/formare con la sua funzione docente ogni agenzia socio‑educativa del «pubblico» ed ogni momento‑aspetto di educazione familiare, sul piano della scolarizzazione collettivizzante, o totalitaria,ovvero culturalmente omologante della società civile.

3) Necessità di considerare il sistema educativo di una società in quanto «sistema policentrico» costituito da diverse agenzie di formazione correlate da rapporto di «reciprocità» ed interdipendenza; con  l'istituto scolare che, al suo interno, si viene a porre quale agenzia che (pur rilevando la denotazione strutturale del concetto di scuola a cui si è appena accennato, nel punto precedente) propone ai diversi ambiti socio‑culturali della società civile e della società politica (dunque, del contestuale « pubblico istituzionale», ecc.) i modelli etico‑antropologici e finalistico/assiologici di formazione pedagogica: in questo senso, la scuola si propone di indicare alle diverse fonti dell'educazione le comuni finalità teleologiche di un progetto pedagogico contestuale all'universo antropologico di ciascuna persona, che viene a coinvolgere ogni ambito antropologico e politico/culturale/formativo della società in quanto «società educante»   (che  prevede, per I'appunto, l’integrazione di tutti i «messaggi pedagogici»;determinati alla luce delle specifiche peculiari funzioni docenti, ovviamente, in ragione del «sottosistema» di agenzia educativa di provenienza).

   Ogni istituzione scolastica deve cercare di inverare i lineamenti del concetto di scuola peculiare a questo ultimo orientamento di dibattito, anche se i motivi pedagogici degli altri due modelli non sono certo del tutto assenti dall’ attività progettuale/formativa,didattico/educativa e gestionale/organizzativa ricorrente.

   Siamo, comunque, convinti che emerge, in ogni caso, la necessità di una funzione docente scolare che si venga a porre quale elemento costitutivamente «strutturale» e « generativo» dei diversi itinerari di formazione della persona, e che si riconosca nella funzione fondamentale di trasmissione all'educando degli «alfabeti culturali» della conoscenza (e, dunque, della produzione di quei simboli culturali di coesione e di crescita grazie a cui può inverarsi il metodo democratico nel vivo del Pubblico istituzionale).

Le specifiche finalità didattiche di funzione docente e di progettualità pedagogico/formativa (e,quindi,l'intrinseco spessore psico-pedagogico),a cui si finalizza l’attività scolastica e gestionale della scuola elementare,si possono individuare strutturalmente:

- nella acquisizione di «capacità di pensiero riflessivo e critico» e nella «autonomia ed indipendenza di giudizio»;

- nella «prima alfabetizzazione culturale»   (alla luce di quel nesso inscindibile che lega indissolubilmente e dimensionalmente i diversi significati dei termini «istruzione» e «formazione» e che caratterizza inequivocabilmente ogni aspetto/momento del processo educativo scolare);

-nella «acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio» e, dunque, in un «primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle abilità e delle tecniche di indagine essenziali», ancorché nella « comprensione del mondo naturale, artificiale, umano».

II processo di «alfabetizzazione culturale» che persegue la funzione docente della scuola ,lungi dal risultare curricolo prescrittivo di passiva ricezione, coinvolge I'educando in una ricerca‑scoperta dei fondamentali codici epistemologici d'indagine, e lo impegna in una progressiva costruzione di significati della realtà, allo stesso tempo, sempre più differenziati (sul piano della congruenza logico‑scientifica con le diverse aree disciplinari del sapere); e,peraltro,anche  interdisciplinari (per quanto concerne il processo di conoscenza, iniziale e finale, che non può non risultare sintesi unificante dei diverse oggetti formali di conoscenza, ancorché ovviamente affiorante a livelli diversi «analogici» di connotazione logico‑epistemologica).

   In questo senso,è il caso di chiarire che ogni strategia didattica peculiare ai processi di alfabetizzazione culturale deve risolversi in un «passaggio continuo che va da un'impostazione predisciplinare ed integrata all'emergere di quadri disciplinari sempre più integrate e sistematici».

   È evidente, dunque, quanto risulti importante rispondere positivamente alle istanze di «progressione naturale» dei diverse processi d'apprendimento e quanta sensibilità metodologica occorra al fine.di avviare il fanciullo all'acquisizione di analogici modelli di pensiero scientifico‑sperimentale in cui la criticità di analisi e di ricerca è lo stesso processo genetico‑generativo di ogni approccio ipotetico‑deduttivo di pensiero.

   Ogni proposta didattico‑metodologica deve promuovere, in questo senso, I'impiego attivo del potenziale euristico‑epistemico dell'intelligenza: la riappropriazione in direzione educativa della funzionalità cognitiva deve sempre avvenire sulla base di due peculiarità apprenditive: la « creatività» e l'esplicazione del «pensiero critico».

La funzione docente viene, soprattutto, intesa in quanto «attenzione alle virtualità profonde ed al potenziale educativo»  che la  personalità del bambino custodisce e che «urgono di realizzarsi», mentre il raggiungimento di forme di pensiero critico viene a coincidere con l'esplicazione di prospetti etico‑comportamentali e linguistico/cognitivi di identità in cui «la mediazione fra l'aver conoscenza e l'aver consapevolezza» determina processi di «ricerca della validità delle conoscenze» ed « autonoma valutazione della loro utilizzazione» .

I processi di apprendimento vengono, ovviamente, riferiti a prospettive modulari olistico‑organismiche ed olodinamiche, e, dunque, ad orientamenti interpretativi che mutuano rilevanti motivi di descrizione dagli indirizzi di «psicologia umanistica» e  dai filoni psicopedagogici dello strutturalisino particolarmente vicini alle ricerche di Bruner e Piaget .

In questo senso, ci sembra che la prospettiva cognitivistica  di descrivere ed interpretare i processi di apprendimento non debba risultare mai messa in discussione nell'ermeneutica degli enunciati normativi e curricolari delle diverse progettualità.

   Per ogni istituzione scolastica,la scuola si pone essenzialmente in quanto «ambiente educativo di apprendimento» foriero di « clima sociale positivo» , ed accoglie il principio pedagogico di «apprendimento significativo» quale nucleo centrale di un discorso che ricerca costantemente, nella definizione scientifica delle variabili didattico‑metodologiche, la congruenza psicologica e l'aderenza sociologica quali connotazioni costanti di ogni rapporto d'insegnamento‑istruzione.

La declinazione didattico‑metodologica di tale discorso strategico evidenzia tre motivi centrali di approccio docente:

1) privilegiamento del problema sul sistema: fuori da ogni  chiusura di determinismo associazionistico o di cognitivismo passivamente recettivo, l'apprendimento scaturisce da una continua problematizzazione dei « dati» esperenziali e si pone quale risposta di linguaggi‑comportamenti sempre eccedenti il contenuto della nozione‑istruzione di partenza.

2) Dominanza del significato sul dato: ogni apprendimento diventa significativo allorché si pone quale sintesi di processi d'integrazione‑strutturazione delle diverse nozioni acquisite, e di correlata differenziazione epistemologica dei sistemi logico-rappresentativi che presiedono alle stesse funzioni d'approccio apprenditivo con i dati esperenziali.

3) Necessità di sistemazione logico‑formale dei contenuti di esperienza in chiave di economicità simbolica e di astrazione sistematico‑concettuale dei diversi linguaggi «produttivi»: ogni processo di apprendimento deve sempre procedere al trascendimento del dato ed alla correlata produzione di strumenti epistemici (criteri di fondo, codici, metodi, idee centrali, strutture cognitive ecc. di un determinato campo della conoscenza o di una particolare area disciplinare).

Ogni spontaneismo (e casualismo) cognitivo non può essere accolto nel contesto degli «apprendimenti significativi» e non deve trovare, di conseguenza, posto  nell’ «ambiente educativo di apprendimento» e nelle offerte formative della scuola.

   Cerchiamo,ora,di prospettare un primo profilo di valutazione del « taglio» psicopedagogico emergente dal discorso pedagogico‑programmatico e progettuale che viene a caratterizzare il funzionamento della  scuola elementare orientata istituzionalmente e didatticamente nella prospettiva della nuova scuola di base.

   Per comodità di esposizione sintetizziamo tale profilo nei seguenti segmenti di enunciazione:

1) Per quanto riguarda il rapporto tra apprendimento e sistema scolastico, c'è da rilevare che la scuola primaria si pone quale organismo istituzionale che promuove processi di formazione attraverso la contestualità sistemica delle variabili che ne costituiscono la sua stessa struttura di funzione: variabili «formali/culturali/istituzionali», «personali/umane» e  «materiali/strumentali/tecnologiche» .

2) Per quanto riguarda il rapporto tra apprendimento ed insegnanti, c'è da dire che la funzione docente scolare deve sempre porsi sul piano della intenzionalità e della sistematicità razionalizzante delle diverse sequenze curricolari: il docente  sollecita  e promuove apprendimento in virtù dei progetti curricolari che predispone, dei contenuti d'istruzione che propone, dei compiti d'apprendimento che definisce, dei modelli d'identificazione etico/affettivi e sociologicamente di «valore» che offre, della « qualità» relazionale che la comunicazione didattico‑informazionale viene ad esprimere, della «significatività» didattico‑metodologica che, in definitiva, rivela il contesto di suoi « comportamenti d'insegnamento»: in ogni caso, attraverso una enunciazione di obiettivi didattici che vengono correlati ad una scientifica descrizione avalutativa delle variabili di partenza ed ad una correlata continua verifica degli elementi processuali di tali variabili (che si vengono a porre quale «dato» di feedback che confuta o convalida la bontà delle progettazioni curricolari).

   Risulta evidente, dunque, come la positività di una determinata formazione culturale‑professionale e di una correlata competenza didattico‑metodologica da parte del docente si pongano quale vera e propria «variabile indipendente» (e, per ciò stesso, premessa strutturale generativa) di ogni progetto pedagogico e di ogni produttività di un istituto scolare.

3) Per quanto riguarda il rapporto che si stabilisce tra apprendimento e discorso didattico‑metodologico, c'è da dire che la prospettiva olo‑dinamica d'interpretare e progettare i processi d'apprendimento richiede strategie rigorose fondate sulfa ricerca e sulla soluzione dei problemi, ancorché presupponenti il preliminare momento‑aspetto istruzionale della funzione docente ed il correlato approccio comunicazionale che introduce I'alunno alle strutture epistemologiche del sapere (vale a dire, agli «alfabeti culturali» delle diverse aree disciplinari).

4) Per quanto riguarda il rapporto tra apprendimento e programmazione, c'è da dire che una didattica dell'apprendimento così prefigurata esige un approccio ai Nuovi Programmi assolutamente contestualizzato alla luce delle diverse realtà scolastiche territoriali e dei sempre peculiari rapporti pedagogici che ci si trova a determinare: il contesto progettuale del piano dell’offerta formativa,anche per quanto riguarda la scuola primaria di base, deve porsi in chiave prescrittiva per quanto attiene il raggiungimento di terminali educativi generali e di strutturali standard di apprendimento riferiti alle finalità di formazione degli aspetti costitutivi dell'Umano;   mentre gli obiettivi educativo/formativi e specifici di apprendimento (e,dunque, le strategie didattico/metodologiche) indicati/prescritti nelle formulazioni di Programma debbono essere intesi quali strumenti regolativi di progettazione curricolare attraverso cui l'approccio professionale del docente alle diverse variabili di una situazione scolastica contingente viene a prospettare la specifica determinazione/contestualizzazione storicistica delle sequenze d'insegnamento‑apprendimento (unità didattiche minime) effettivamente pianificate e realizzate progressivamente.

    Sulla base dei quadri di analisi precedenti, possiamo approfondire ulteriormente il nostro discorso espositivo relativo al progetto educativo generale della scuola primaria di base; e,quindi, possiamo  procedere verso un ulteriore ciclico/concentrico approccio di esplicitazione della contestuale offerta formativa e dei conseguenti processi d’insegnamento/apprendimento che dovrebbe assicurare tale scuola.

   Sintetizziamo questa ulteriore analisi prospettando nei seguenti punti di descrizione i significati pregnanti dei diversi aspetti dimensionali formativi e delle necessità educative che ne vengono a legittimare la loro configurazione di progetto di “educazione pedagogica”:

- Si consideri la necessità che i processi cognitivi risultino strutturali : la proposta delle nozioni organizzatrici di pensiero deve « realizzare la prima alfabetizzazione culturale» e caratterizzarsi, di conseguenza, per la selettività e l'essenzialità‑elementarità dei contenuti d'istruzione offerti;

-Si consideri che  «l'acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio» ed il «primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle abilità e delle tecniche d'indagine essenziali» può verificarsi soltanto se, di pari passo ai momenti di ricerca e di scoperta, vengano proposte le strutture disciplinari, ai diversi livelli di congruenza psicologica con le caratteristiche di apprendimento e di funzionalità intellettivo‑cognitiva presenti nelle diversi fasi evolutive;

 -Si consideri che  «il passaggio continuo che va da un'impostazione predisciplinare ed integrata all'emergere di quadri sempre più differenziati e sistematici» può avvenire nella misura in cui vengano proposti dal docente strumenti‑di‑ricerca (idee centrali, codici, metodi di indagine, nozioni organizzatrici, ecc.) che permettano all'alunno di costruire in modo personalizzato e personalizzante gli itinerari fondamentali delle diverse discipline e di coglierne, a sua volta, le nozioni strutturali loro costitutive.

-Si consideri la necessità che i processi cognitivi risultino integrati: per un verso ogni forma di cognitività deve porsi quale momento/aspetto di crescita integrale dell'alunno, mentre per altro verso ha necessità di riferirsi continuamente alla «identità culturale del bambino» (ancorché alla stessa «tradizione culturale» del sapere scientifico) poiché «la scuola riconosce di non esaurire tutte le funzioni educative».

   (in questo senso, propendiamo per un'intenzionalità pedagogica che prospetti una formazione cognitiva integrale che possa risultare funzionale al raggiungimento di una «formazione integrale» della personalità e, correlatamente, riconnettersi alle seguenti finalità educative di meta:

a) «progressiva costruzione delle capacità di pensiero riflessivo e critico»;

b) «autonomia e indipendenza del giudizio» ;

c) «adeguato equilibrio affettivo e sociale» e «positiva immagine di sé»);

- Si consideri la necessità che i processi cognitivi risultino significativi: la significatività degli apprendimenti deve scaturire da una scuola che, in definitiva, si realizzi in quanto «ambiente educativo di apprendimento» e «spazio pedagogico» che,in un «clima sociale positivo»,tenda a «costruire un momento di riflessione aperta» ed a far «superare i punti di vista egocentrici e soggettivi» in modo tale da «aiutare gli alunni a divenire consapevoli delle proprie idee e responsabili delle proprie azioni»;   in questo senso,ci sembra, a ragione, che la meta educativa strutturale ed assiologia di ogni apprendimento significativo venga, così, a porsi quale «progressiva conquista di un'autonomia di giudizio».

- Si consideri la necessità che i processi cognitivi risultino deliberativi: il succedersi delle situazioni di apprendimento‑insegnamento e la loro consistenza curricolare viene rimessa alla decisionalità delle competenze professionali dei docenti ed alla correlata collegialità della loro funzione pedagogica.

- Si consideri la necessità che i processi cognitivi risultino individualizzati: a prescindere dall'inserimento‑integrazione dei soggetti handicappati, ogni processo educativo si viene a svolgere all'insegna delta differenziazione‑individualizzazione delle diverse sequenze d'insegnamento‑apprendimento e nel continuo riferimento alle diverse variabili storico/esistenziali,socio‑culturali e psico‑evolutive peculiari alla persona dell'alunno.

2:  Le finalità di formazione e d'insegnamento della scuola primaria di base nel Progetto Pedagogico dei Programmi scolastici elementari dell’85 : verso la definizione conseguente della funzione docente e della funzione discente che  un piano dell’offerta formativa deve prefigurare:

   I presupposti antropologici ed etici sottesi alla contestuale progettualità didattico/educativa e formativa della scuola primaria di base formulata dai Programmi dell’85,sono senz'altro riferibili ai termini ideali additati dalla Carta Costituzionale e dalle Dichiarazioni Internazionali sui diritti dell'uomo e del bambino: si propone, in questo senso, un umanesimo totale, integrale e onnilaterale allo stesso tempo, che rivendica ed accoglie l'uomo nel suo valore assoluto di persona e nell'esigenza di formazione integrale della sua personalità .

   In questo contesto di proposta pedagogica, che esclude ogni visione riduttiva o unilaterale d'intendere il potenziale umano, si rinviene il principio fondante di persona in quanto «valore sussistente» ed in quanto dignità assoluta: si vengono a prospettare i lineamenti teoretici di una filosofia personalistica dell'educazione strettamente collegata ai presupposti ideali della tradizione cristiana e del razionalismo laico/umanistico occidentale di carattere critico/criticistico.

   Le asserzioni di fondo del personalismo critico cristiano e del conseguente razionalismo laico/criticistico , ci sembra, si vengono a porre quale punto di riferimento costante delle diverse prospettive didattico‑metodologiche emergenti e dei vari obiettivi educativi e di apprendimento enunciati: in ogni costrutto normativo si rinviene il primato dell'autocoscienza umana e della libertà quale risultato della consapevole,critica,etica e responsabile presenza dell'uomo nella storia.

   In questo senso, l'educazione si viene a porre quale opera assiologica e teleologica finalizzata alla  formazione integrate delta personalità umana ed alla  piena  attuazione del suo diritto alto studio: i fini perseguiti risultano essenzialisticamente dei valori e non tendono affatto alla realizzazione di modelli educativi deterministicamente prefissati e riferiti a prescrittive istanze sociologiche di potere.

   Le finalità educative del progetto pedagogico di scuola primaria di base in questione, si riconoscono, quindi, nella piena valorizzazione delle diverse potenzialità umane e nella correlata realizzazione di quei percorsi di formazione che si pongono in chiave di congruenza con le istanze di valore dei concetti di persona,di ragione etico/critica e  di bene comune.

   In questo senso,coerentemente,risalta nitido e perentorio il principio pedagogico che  «la scuola deve costituire un momento di riflessione aperta ove s'incontrano esperienze diverse», mentre il suo ruolo e la sua funzione si risolvono, in primo luogo, nell'aiutare gli alunni a divenire consapevoli delle proprie idee e responsabili delle proprie azioni», rinviando a modelli etico‑comportamentali sempre ispirati a « criteri di condotta chiari e coerenti, che attuino valori riconosciuti» .

   In definitiva , il modello antropologico ed etico‑filosofico di Umano a cui tendere viene ad emergere  quale «uomo della ragione e delta libertà», prospettando e presupponendo l'esatta dimensione assiologica del personalismo cristiano nella laicità di un «personalismo critico» che elabora il concetto stesso di persona in chiave deontologico‑funzionalista e ne recupera in tutta la loro portata esistenzialistica i motivi storici dei rapporti d'interazione con «natura» e « cultura».

   In altre parole, il nostro contestuale progetto pedagogico/istituzionale dell’offerta formativa della scuola primaria, accoglie  i lineamenti filosofici di un «personalismo laico» che cerca di superare talune chiusure dogmatiche di una tradizione spiritualista‑tomista che fondava il concetto di persona su presupposti metafisico‑ontologici ed a cui, ovviamente, non poteva non  sfuggire il senso della vita come continuo processo sempre problematico,rischioso e fallibile (ancorché autoverificabile ed autorettificabile; sperimentabile continuamente ed autoriproponibile) attraverso cui l'individuo può come non può farsi persona.

   Il soggetto umano di questa filosofia conquista progressivamente la sua dignità di persona e la sua perfezione di «animale razionale»: come detto, l'individuo possiede in nuce soltanto la possibilità di raggiungere tali traguardi e non, ontologisticamente, l'«essenza innata» di una spiritualità che si viene a porre in chiave di insanabile dualità con la materialità del reale.

   In definitiva, il concetto di Umano presupposto strutturalmente al contesto progettuale dei Programmi dell’85 pone la centralità del suo senso finalistico ed assiologico, ancorché di ogni deduttività pedagogica e strategico/didattica, proprio nel realizzare la sua consistenza ontologica attraverso un processo educativo di formazione integrale ed in costante riferimento scientifico ai continui rapporti d'interazione che l'individuo, sin dalle nascita, stabilisce con gli universi socio/culturali (e, dunque, politici, economici,storico/esistenziali; ecc.) circostanti di relazione.

   Strettamente legato al concetto di persona ed ai suoi assunti assiologico‑teleologici di fondo (che, a nostro avviso, vengono pienamente a riconoscersi nell'«uomo delta ragione e delta libertà») appare, in questo senso, il principio pedagogico dell'«educazione alla convivenza democratica».

   Ci sembra che il concetto di democrazia a cui ci si richiama si venga a porre, più che come modello di convivenza già pienamente attuato e sperimentato, quale principio normativo ed ideale‑valore da realizzare nella sempre consapevole, responsabile, partecipazione dell'uomo alle vicende della polis ed all'organizzazione razionale etico/politica del «pubblico».

   Tale concetto di democrazia prefigurato finalisticamente nei modelli educativi della scuola primaria,rinviene il fuoco delta semantica nell'idea di metodo di convivenza fondato sulla mobilità socio/culturale e sulla possibilità da parte dei membri di una comunità di poter fruire di tutti i beni culturali, ancorché materiali, e comunque economico/produttivi e di potere politico,della società civile.

   Le finalità educative e formative del modello di scuola primaria di base  tracciato dai Programmi dell’85,richiamano un concetto di «democrazia» che è sempre contestualità di significati socio‑culturali ed economico‑politici (comunque,storico/esistenziali) che eleggono l'etica della comprensione e della solidarietà quale antropologia fondante di ogni discorso sull'Umano; e finalizzano,così, la loro intrinseca valenza pedagogica al raggiungimento del bene comune garante dei valori di persona.

   La scuola si deve porre, in questo senso, quale tirocinio alla democrazia e deve connotare ogni suo vissuto di relazione istituzionale (dal rapporto bipolare d'insegnamento‑apprendimento alla sistemicità dei suoi significati sociologici d'interazione con la comunità socio‑civica) sul piano della dialogicità solidale/tollerante e dell’uso sociale della conoscenza il più allargato/allargabile/partecipabile/trasmissibile/condivisibile tra tutti i soggetti umani d’interazione interpersonale.

   Il punto di partenza ineludibile per un progetto di educazione alla convivenza democratica sembra, dunque, essere quella promozione della prima alfabetizzazione culturale»  grazie a cui la scuola elementare di base viene a fornire «un sostanziale contributo a rìmuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l'uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo delta persona umana» .

   In questo senso, il documento programmatico ordinamentale viene ad invocare una scuola primaria che   “””ponga le premesse all'esercizio effettivo del diritto‑dovere di partecipare alla vita sociale e di svolgere secondo le proprie possibilità e le proprie svelte un'attività o una funzione che concorra al progresso materiale e spirituale delta società”””.

   A nostro avviso, il concetto di «convivenza democratica» da promuovere/perseguire pedagogicamente e didatticamente, non è affatto da intendersi soltanto come una specie di necessità esistenziale che informi di sé tutti gli istituti delta Società Civile e della  Società Politica,ancorché della scuola ovviamente, quasi a guisa di «contratto sociale» che si ponga il problema delle regole di convivenza comunitaria tollerante, ma che, al contrario, venga ad ignorare il senso dei diversi progetti esistenziali dell'uomo.

   Per ogni istituzione scolastica il pluralismo democratico non si riduce a sintesi di interessi o filosofie tra taro contrapposte che rinvengono la loro  intesa unitaria soltanto in relazione ad obiettivi storico-esistenziali ed istituzionali che, in ogni caso, prescinderebbero dal senso della vita dell'uomo e dai suoi destini antropologici: in questo caso, si verrebbe a collocare la persona umana (ed il suo potenziale educativo) su di un piano di mera considerazione strumentale, ancorché preda dei miti di una razionalizzazione tecnologica della propria esistenza a cui non potrebbe non sfuggire ogni ideale educativo di formazione integrale dell'Umano.

   Per noi,non esiste, dunque, già dato a priori un modello di scuola che si ponga quale modello stesso di convivenza democratica (così come non esiste a priori un modello ideale di stato democratico o di Società Politica democratica ecc.): viene proposto dal testo dei Programmi dell’85’ uno stile di continua ricerca di «ipotesi» di progetto educativo, da sperimentare-realizzare, ancorché da autoverificare-autorettificare, che venga condiviso  democraticamente da utenti,territorio,attori scolastici,istituzioni e committenza governativa, e che tenda finalisticamente agli ideali educativi di formazione integrale della persona umana.

    La fondazione democratica del modello di scuola proposto sembra, in definitiva, assurgere a nuovo fondamento e coronamento del contestuale progetto pedagogico in questione e si viene a porre quale presupposto finalistico strutturale sulla cui base soltanto si può ben determinare il significato della funzione docente scolare.

    La scuola primaria, in questo senso, educa alla democrazia nella misura in cui si propone di formare nel discente gli aspetti costitutivi del cittadino che può godere di tutte quelle libertà civili e di tutti quei diritti personali inviolabili (costituzionalmente riconosciuti e da affermare attraverso norme di diritto positivo) grazie a cui potersi integrare criticamente nel contesto socio- culturale-politico della polis.

   Il principio educativo dell'uguaglianza scolastica si viene a riferire ai diritti essenziali nell'ambito della norma giuridica riconosciuti potenzialmente ad ogni discente, rinvenendo il suo vero prospetto semantico nella più autentica concezione cristiana e laico/umanistica della vita; così    «il fanciullo sarà portato a rendersi conto che tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali davanti alla legge».

  In questo senso,è necessario che il principio dell' ””uguaglianza”” , in quanto fondamentale principio di convivenza democratica, «non venga inteso come passiva indifferenza» ma solleciti «gli alunni a divenire consapevoli delle proprie idee e responsabili delle proprie azioni, alla luce di criteri di condotta chiari e coerenti che attuino valori riconosciuti».

   Quest'ultimo stralcio ci sembra il vero e proprio manifesto teleologico del progetto pedagogico in questione sul cui tracciato soltanto può prendere profilo finalistico una scuola primaria di base a cui, appunto, si assegna il «compito di sostenere l'alunno nella progressiva conquista della sua autonomia di giudizio, di scelte e di assunzione di impegni e nel suo inserimento attivo nel mondo delle relazioni interpersonali, sulla base dell'accettazione e del rispetto dell'altro, del dialogo, della partecipazione al bene comune».

    Risulta evidente che, alla luce di queste premesse finalistiche, l'azione educativa della scuola primaria di base non può non porsi sempre e comunque intrinsecamente morale:    infatti,si consideri che  «i criteri di condotta» che dovrà auto-formarsi l'alunno sono essenzialmente dei «costrutti morali» che si richiamano ad una maturità cognitivo-intellettiva,critico/razionalistica ed etico-sociale, tutta tracciata nel segno della continua responsabilizzazione dell'alunno stesso e della sua progressiva iniziazione a quei valori riconosciuti proprio perché configurati attraverso  la razionalizzazione universalizzante che ricerca la ragione etica dell’erga omnes attraverso l'uso sociale della conoscenza-linguaggio personale (id est, attraverso forme sempre più originali,dialogiche e partecipate/allargate di convivenza democratica e di uso/gestione dei saperi ,delle conoscenze e di ogni bene culturale/materiale).

   In questo senso, i «valori riconosciuti» (sulla cui base l'alunno verrà definendo criticamente i suoi «criteri di condotta chiari e coerenti»  vengono determinati e ricavati nel vivo delle relazioni interpersonali e nel correlato processo di continua partecipazione dialogica alla comunità d'appartenenza (dal gruppo-classe … alla contestualità degli istituti di una polis), sulla base di un continuo rispetto della persona altrui e di una personale tensione ad integrare i propri linguaggi-comportamenti nella comune sintonia di un cum-scire,ma anche di un cum/sentire,cum/agere e cum/venure,sempre acquisiti e definiti sulla traccia dell'autoverifica-autorettifica dei propri modelli culturali.

    In questo senso, l'alunno deve essere iniziato, sin dai diversi momenti della sua frequenza alla scuola primaria di base, ancorché dalle prime vitali esperienze di socializzazione scolare della scuola materna, alla continua ricerca ed al confronto con i consociati suoi compagni di quei significati etico-sociali di convivenza su cui tutti-sono-d’accordo-qui-e-ora; in relazione (e correlatamente) a sempre più proficui tentativi di superare l’egocentrismo relazionale e di integrare il proprio io con la cultura di gruppo ambientale (che, appunto, scaturisce dal continuo dialogo partecipativo alla definizione dei simboli di coesione e di crescita che esigenzializza e sollecita la vita scolastica).

   L'alunno verrà, così, sollecitato a fondare razionalmente i cosiddetti «valori riconosciuti» ed a riferirli sempre al principio della condivisibilità dei punti di vista altrui quale fattore di sperimentazione continua grazie a cui soltanto poter determinare e far valere la propria «autonomia di giudizio» e la correlata «assunzione di impegni» .

   Tali “valori riconosciuti” sono, dunque, costrutti morali che l'alunno dovrà verificare alla luce dei concreti referenti d'esperienza e dei significati esistenziali che richiamano, mentre la loro validità viene sempre rimessa al senso di «bene comune» che riescono a far filtrare allorché vengono ad indicare itinerari etici di linguaggio e di partecipazione sociologica.

   L'educazione alla convivenza democratica che prospetta la scuola,si gioca proprio attraverso il continuo tirocinio all'affermazione, da parte dell'alunno, dei linguaggi-comportamenti di un'etica-della-comprensione che costruisce i suoi itinerari di vita comunitaria sui principi della solidarierà cristiana,della razionalità etica universalizzante, della tolleranza empatica e del coinvolgimento dialogico partecitativo nei diversi vissuti di relazione.

   In questo senso,l'educazione alla convivenza democratica, a nostro avviso, si deve evolvere su di una linea di laicità e di pluralismo culturale, e, pur rilevando a fondamento teoretico il concetto cristiano di persona, ne deve prospettare continuamente il  senso critico e razionalistico/laicistico attraverso una continua ricerca del suo significato deontologico e di tutte quelle sue dimensioni inalienabili cosiddette «naturali» (attraverso, in definitiva, la condivisibilità di “valori riconosciuti” che prescindono, anche se non la negano, dalla radice ontologico-metafisica della sua essenza, e che ne ripropongono i termini in chiave di coinvolgimento critico/esistenziale e storico del suo dover essere, ecc.).

   Le pietre miliari di tali valori risultano pur sempre,secondo noi,la solidarietà,la ragionevolezza umanistica  e la libertà della persona: gli stessi presupposti finalistici che il cristianesimo ha proposto attraverso un costante riferimento ad una realtà trascendente che fonda ogni altro essere e valore, attraverso una concezione che colloca l'Essere in quanto tale (in quanto assoluta differenza dal nulla), in posizione assoluta rispetto a qualsiasi dato-storico-di-riferimento-al-reale.

  In quanto scuola di Stato e Pubblica,ogni istituzione non può accedere a tali presupposti valoriali se non in chiave di approccio culturale razionalistico e laicicistico-criticistico, ricercando, per ciò stesso, le ragioni della legittimazione del concetto di persona nella antropologia dei diritti naturali e nella determinazione storica del correlato approccio deontologico della persona agli universi di relazione dell'esistente: la proposta religiosa, in questo prospetto interpretativo, si viene a porre quale complementare conquista teoretica (sempre rischiosa e fallibile, ancorché autoverificabile e autorettificabile, ecc.) di un autentico e personalizzante approccio dell'alunno all'assunzione critica della sua stessa realtà personale e di quella dei suoi simili in quanto testimonianza della presenza di Dio nella storia.

   In questo senso, il documento programmatico si preoccupa di avvertire che la scuola primaria deve fare «corretto uso del suo spazio educativo», rispettando «quello della famiglia e delle altre possibilità di esperienze educative» .

   Considerato che ogni dìffusivo momento educativo-didattico di educazione-alla-convivenza-democratica si pone quale pervasivo e contestuale discorso di educazione morale, peculiare ad ogni sequenza d'insegnamento-apprendimento, ci sembra che gli assunti pedagogici stessi correlati di tale educazione si pongano quale principio dell'intero progetto proposto dal testo programmatico che unifica ed offre carattere di organicità alla complessiva serie di contenuti didattico-metodologici e disciplinari individuati e prefigurati per la programmazione dei diversi curricoli da realizzare sul campo.

   In altre parole, ogni razionalizzazione curricolare di «ambiente educativo di apprendimento» deve sempre riferire e verificare la valorialità dei suoi significati didattico-pedagogici agli ideali educativi della convivenza democratica e della persona etico/razionale sopra considerati; ed a tutte quelle finalità di formazione emergenti dalla tensione assiologica dei valori conseguenti.

 Ci sembra,così,che i motivi conduttori strategici di tutto l'impianto pedagogico della scuola primaria si possano riconoscere nei seguenti costrutti normativi:

-Necessità che tutti gli obiettivi didattico-educativi avviino l'alunno a tener sempre conto dei diritti e delle valorialità delle persone con cui entra in vissuto di relazione (sia a scuola che fuori di essa);

 -Necessità che dal contestuale processo d'insegnamento- apprendimento l'alunno conquisti progressivamente autonomia di linguaggi-comportamenti e di pensiero, e, dunque, capacità di razionalizzazione delle diverse forme di dipendenza che connotano il sistema di relazioni antropologiche entro cui, esistenzialmente, risulta collocato;

-Necessità che ogni momento-aspetto dei processo didattico-educativo si venga, in definitiva, a riconoscere in quanto «formazione alla responsabilità»  ed in quanto strutturazione del carattere eticamente rivolta all'autoconsapevolezza di tutti gli aspetti del proprio io.

     In questo senso, il contestuale progetto pedagogico/didattico ed educativo/formativo della  scuola primaria di base, si preoccupa di sollecitare i docenti a rivolgere un «aiuto educativo» al fine di «sostenere l'alunno nella progressiva conquista della sua autonomia di giudizio, di scelte, di assunzione di impegni e nel suo inserimento attivo nel mondo delle relazioni interpersonali» , sempre tenendo conto che la persona dello stesso discente è singolare ed originale, e che, alla luce delle sue caratterizzazioni storico-esistenziali, «quando inizia la sua esperienza scolastica, ha già cumulato un patrimonio di valori e di esperienze relativi a comportamenti familiari, civici, religiosi e morali».

    I lineamenti di funzione docente emergenti dal discorso finalistico sopra articolato si possono senz'altro riconoscere,allora,nei seguenti fuochi di profilo:

1) Richiamo alla proposta ideale che trascende sempre i termini situazionali in cui si trova integrato l'alunno: «la scuola deve operare perché il fanciullo prenda consapevolezza della coerenza tra l'ideale assunto e la sua realizzazione in un impegno anche personale»;

2) Richiamo alla vita di gruppo quale naturale contesto di relazioni entro cui l'alunno, sia a scuola che negli universi socio-educativi extrascolastici, realizza ogni processo di formazione e procede verso la definizione di ogni apprendimento di «alfabetizzazione culturale»: «la scuola deve operare perché il fanciullo abbia più ampie occasioni di iniziative, decisioni, responsabilità ed autonomia e possa sperimentare progressivamente forme di lavoro di gruppo e di vicendevole aiuto e sostegno, anche per prendere chiara coscienza della differenza tra «solidarietà attiva» con il gruppo e «cedimento passivo» alla pressione di gruppo, tra la capacità di conservare indipendenza di giudizio ed il conformismo, tra il chiedere giustizia ed il farsi giustizia da sé».

3) Richiamo al superamento critico di asserzioni stereotipate e di pregiudizi di approccio critico verso la realtà socio-culturale che circonda l'alunno: «la scuola deve operare perché l'alunno abbia basilare consapevolezza delle varie forme di diversità e di emarginazione allo scopo di prevenire e contrastare la formazione di stereotipi e pregiudizi nei confronti di persone e culture».

4) Richiamo alla continua ricerca di ipotesi di linguaggi-comportamenti congrui con le necessità di relazione ecologica verso la realtà naturale circostante: «la scuola deve operare perché il fanciullo sia sensibile ai problemi della salute e dell'igiene personale, del rispetto dell'ambiente naturale e del corretto atteggiamento verso gli esseri viventi, della conservazione di strutture e servizi di pubblica utilità,…(…)…del comportamento stradale, del risparmio energetico».

5) Richiamo ad ideali di cooperazione e comprensione etico-sociale che trascendano la particolarità nazionale dei popoli e gli orizzonti culturali provincialistici: «la scuola deve operare perché il fanciullo sia progressivamente guidato ad ampliare l'orizzonte culturale e sociale, oltre la realtà ambientale più prossima, per riflettere, anche attingendo agli strumenti della comunicazione sociale, sulla realtà culturale e sociale più vasta, in uno spirito di comprensione e cooperazione internazionale, con particolare riferimento alla realtà europea ed al suo processo di integrazione».

   Quella che emerge dalle superiori indicazioni normative e dalle connotazioni pedagogico/didattiche del contestuale progetto pedagogico di una scuola primaria di base, ci sembra, in definitiva, una funzione docente che debba cercare l'interfunzionale ed integrale comporsi dei processi di alfabetizzazione culturale, di formazione  etico-sociale e politica, ancorché di salda maturazione emotivo-affettiva, quale presupposto irrinunciabile di autenticità personale dell'alunno all'approccio con il suo profilo di formazione.

   In questo senso, tale profilo di formazione lo possiamo senz'altro cogliere laddove il testo programmatico viene, in sintesi, ad auspicare per l'alunno la strutturazione delle «basi cognitive e socio-emotive necessarie per la partecipazione sempre più consapevole alla cultura ed alla vita sociale, basi che si articolano oltre che nelle conoscenze e nelle competenze prima indicate, anche nella motivazione a capire ed a operare costruttivamente, nella progressiva responsabilità individuale e sociale, nel rispetto delle regole di convivenza, nella capacità di pensare il futuro per prevedere, prevenire, progettare, cambiare, verificare».

   In sintesi,svolgendo un ulteriore cerchio di sintesi e di comprensione fondamentale astraente, si può affermare che il compito specifico della scuola primaria di base si viene a riconoscere nella realizzazione della «prima alfabetizzazione culturale», intesa come «acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio, ad un primo livello di padronanza», mediante un «intervento intenzionale e sistematico» che si configura come «organizzazione e arricchimento di un ambiente per l'apprendimento» (N.P.).

   Il profilo di questa identità pedagogica, ovviamente, si presta ad una pluralità di interpretazioni, le cui posizioni vengono a richiamare i seguenti interrogativi:

1) interrogativo circa la possibilità che il contestuale curricolo di studi di formazione rispecchi i caratteri unilateralmente cognitivistici, a tutto scapito delle urgenze della persona umana alla educazione integrale del suo potenziale costitutivo;

2) interrogativo circa la possibilità che il principio educativo-didattico di alfabetizzazione culturale venga a sancire un latente primato del formalismo pedagogico e delle istanze istruzionali, di contro alle primarie necessità di formazione integrale della personalità dell'alunno.

   Nel contesto istituzionale e pedagogico/didattico della scuola primaria di base,emerge in modo inequivocabile un modello di scuola istituzionale non totalizzante, non fosse altro perché essa   «riconosce di non esaurire tutte le funzioni educative» e, dunque, ha piena consapevolezza di operare «nel corretto uso del suo spazio educativo e nel rispetto di quello della famiglia e delle altre possibilità di esperienza diretta ed indiretta del bambino».

   In questo senso, la scuola non può non assumersi il compito educativo fondamentale di iniziazione dell'alunno agli  strutturali-epistemici linguaggi della cultura in quanto, in ogni caso, è nella stessa ragion d'essere di ogni istituto scolare di porsi quale spazio di insegnamento-apprendimento intenzionale e razionalizzato, il cui «specifico» si rinviene nella trasmissione di tutte quelle conoscenze-istruzioni grazie a cui potrà esplicarsi in modo metanaturale e metaculturale ogni conseguente processo di maturazione-formazione e d’insegnamento/apprendimento.

   Alla luce di quanto è stato delineato nelle precedenti pagine, risulta evidente che ogni processo di alfabetizzazione è sempre visto in funzione delle finalità educative della persona,della ragione critica e del correlato modello etico-politico di convivenza democratica.

   Gli alfabeti non sono né contenuti né nozioni a sé stanti, ma vere e proprie strutture concettuali del sapere e della conoscenza che prospettano i paradigmi epistemologici (criteri di fondo che definiscono oggetti formali e materiali,idee generative,codici e linguaggi, metodi di ricerca ed itinerari euristici correlati, ecc.) di una disciplina o, comunque, di un'area/ambito disciplinare, ai diversi livelli analogici (ancorché psicologici) di compiutezza scientifica.

Non a caso,in questo senso,si richiede finalisticamente alla formazione dell’alunno nella scuola primaria di base, il raggiungimento di un  «primo livello di padronanza», di abilità e di tecniche essenziali che l'alunno stesso verrebbe ad acquisire in quanto strumenti di sempre ulteriore ed eccedente conoscenza-linguaggio, sempre da verificare ed autorettificare sperimentalmente nel segno di una progressiva acquisizione cognitiva disciplinarmente differenziantesi.

   L'apprendimento non si rivolge a costrutti disciplinari defìniti e trasmessi nella loro determinazione logico-sistematica, ma viene orientato verso «l'emergere di quadri disciplinari» proprio attraverso un approccio iniziale predisciplinare riferito alla problematicità dei momenti di ricerca-scoperta: l'acquisizione progressiva degli itinerari logico-razionali ed euristici della conoscenza avviene in chiave di graduale conquista cognitiva e di correlata definizione operativa dei significati delle diverse discipline da ri-costruire.

   Ogni intervento d'insegnamento-istruzione indirizzato a tale strategia di fondo si viene, quindi, a porre quale funzione docente che tiene sempre nel debito conto «l'intreccio profondo che esiste tra istruzione ed educazione», ponendosi sempre il fine didattico strutturale della gestione,dell'organizzazione e dell'«arricchimento di un ambiente educativo per l'apprendimento»; ed avendo sempre chiara consapevolezza del fatto che «la scuola primaria, mentre si pone come scuola di alfabetizzazione culturale, si pone anche come scuola educativa».

   Viene previsto,dunque, quale processo essenziale che denota il rapporto didattico/educativo,in questa prospettiva pedagogica di fondo, il poter suscitare «un clima sociale positivo nella vita quotidiana della classe»; mentre i terminali educativi di tale processo vengono chiaramente riferiti alle seguenti finalità di formazione:

-progressiva costruzione delle capacità di pensiero riflessivo e critico»;

-«potenziamento della creatività e della divergenza»;

-«autonomia e indipendenza di giudizio».

   L'assoluta interdipendenza tra momento istruzionale e momento formativo viene testimoniata in modo inequivocabile, in ogni caso, laddove «il tessuto di relazioni e scambi che si stabilisce nell'ambiente scolastico» viene ritenuto condizione indispensabile (dunque, prerequisito!) al fine di «offrire al bambino le sollecitazioni necessarie sia ad acquisire conoscenze che a precisare e sviluppare attegiamenti e comportamenti, interiorizzare norme di condotta e valori».

   In questo senso, il principio dell'unità educativa dei diversi momenti-aspetti di funzione docente va cercato nel fuoco della praxis didattico-educativa, al di là di ogni asettica antinomia tra istanze di analiticità cognitiva e necessità di sintesi formativa da ricercare nella stesura di un progetto pedagogico.

   La vecchia scuola elementare dei Programmi del 55’  poneva a fondamento dell'unità educativa i seguenti principi strategici: 1) deduzione trascendentale di ogni assunto didattico-metodologico e di ogni spessore etico-antropologico da una determinata filosofia dell'educazione; 2) approcci d’insegnamento/istruzione peculiari alla funzione docente assegnata a “docente unico” per classe; 3) uniformità di caratterizzazione didattico-metodologica e relazionale nel contesto del rapporto pedagogico.

   La nuova scuola primaria di base promana da tutt'altra cultura pedagogica e rispecchia temi e prospettive di dibattito assolutamente diversi da quelli che hanno ispirato la scuola elementare del passato lontano.

   La mappa pedagogica della scuola,così, attinge da una pluralità di orientamenti di filosofia dell'educazione e di correlati indirizzi di ricerca pedagogica, ispirandosi a modelli strategici di organizzazione della funzione docente che superano l'impostazione bipolare del rapporto scolare didattico/educativo ed i conseguenti connotati di isolazionismo didattico.

   La programmazione e la realizzazione di ogni sequenza d'insegnamento-apprendimento sono costantemente ascritte all'intervento di una pluralità di docenti che si trovano sempre ad operare nello spirito della collegialità di approccio e della polivalenza dei modelli relazionali d’identificazione, mentre sempre più emergenti si vengono a porre le logiche di razionalizzazione/progettualità  curricolare della prassi didattico/educativa centrata sui principi di individualizzazione-differenziazione-personalizzazione  dei diversi compiti di apprendimento proposti e dei correlati interventi d'insegnamento rivolti all'alunno.

   Ogni discorso didattico-metodologico della scuola di oggi,relativo alla funzione docente della modularità e delle classi aperte,si viene ad imperniare su principi strategici che non garantiscono a priori l’”unità educativa” del progetto pedagogico, ma che la sollecitano quale prodotto itinerante e conclusivo di un processo realizzato all'insegna del continuo approccio sperimentale alle diverse variabili educative,didattico/metodologiche ed organizzative; e del costante momento dell'autoverifica-autorettifica quale centrale aspetto pregnante di tutta l'opera di scolarizzazione.

  In altre parole, questa “unità educativa” è sempre la scommessa rischiosa e fallibile (ancorché autoverificabile e autoriproponibile, ecc.) di una funzione docente che si qualifica sul piano della continua ricerca sperimentale di etiche professionali e di percorsi didattico-metodologici attraverso cui dar vita a programmazioni di sequenze curricolari d'insegnamento-apprendimento fortemente connotate in quanto ad integrazione di intenti pedagogici e di risorse-opportunità di formazione.

   Prende corpo, in questo senso, l'impalcatura istituzionale di un modello di scuola primaria di base che, in definitiva, elegge i seguenti principi educativi quali caratterizzazioni fondamentali della sua identità culturale/pedagogica ed  istituzionale:

1) Affermazione della dignità contenutistica rivolta alla formazione integrale e razionale della persona dell'alunno, sulla base di una competenza epistemologica (logica e psicologica allo stesso tempo) all'approccio dialettico con le diverse entità naturali e culturali della realtà, ancorché con le sue evidenziali fonti della conoscenza.

 2) Necessità di assoluta congruenza psicologica e di fedele aderenza sociologica nella definizione-realizzazione della relazione educativa scolare e nella preliminare sua prospettazione pedagogico-didattica.

3)  Razionalizzazione della relazione pedagogica in questione sul piano dell'approccio strutturalistico-cognitivistico alle diverse variabili educative.

3:   I principi pedagogici e di filosofia dell’educazione che presuppongono i Programmi dell’85:                                       per una discussione di sintesi sulle finalità educative ed etico-politiche della scuola primaria di base:

   In definitiva,il complessivo progetto pedagogico della  scuola primaria di base,si pone   -nello stesso tempo e per lo stesso motivo-   quale contestuale e sistemica opera di educazione etico-politica in riferimento a cui ogni obiettivo didattico indicato trova senso e significato formativo.

   A tale progetto ed al contestuale  Piano dell’offerta formativa è sotteso un concetto di Stato che, lungi dal risultare entità astratta o metafisica (incarnazione storica di qualche logos, ecc.), si pone quale «una» tra le tante possibili organizzazioni sociali e razionali del «pubblico», vale a dire produttiva di coesione e di crescita.

   Lo Stato che il progetto pedagogico della scuola primaria presuppone ed a cui teleologicamente finalizza ogni sua attività istituzionale,deve sempre risultare l'organizzazione etico/politica del «pubblico» in quanto la razionalità (peculiare a tale organizzazione) esige, nella condizioni storicamente determinate dell'esistenza, tutte quelle garanzie e valorialità di sopravvivenza tra i membri dello Stato stesso (cioé, tutte quelle tecniche di convivenza e tutti quei simboli culturali di coesione e di crescita, ecc.) che si pongano, per ciò stesso, erga omnes (sia in senso diacronico che sincronico: a tutti i cittadini del presente ed a tutti quelli possibili del futuro; idealmente,a tutte le persone di una società che auspichiamo sempre ecumenica ed a misura d’uomo;ecc.).

   In questo senso,è evidente che la funzione politica di uno Stato deve implicare,comunque sia, una correlata e complementare funzione pedagogica: anzi, la forza razionale di una determinata organizzazione politica del «pubblico», id est dello Stato, viene a coincidere con la sua stessa forza politica di risultare Stato educatore.

   E’,così,che la forza politica dello Stato si risolve nella sua forza pedagogica, vale a dire nella funzione pubblica dell' “educazione pedagogica” che riesce ad esplicare verso tutti i cittadini, assicurando a tutti quei processi di coesione e di crescita, di convivenza civile/democratica e di sopravvivenza “dignitosa”,grazie a cui inverare la loro più autentica ed universalmente razionalizzante (id est,etica…) partecipazione democratica alla vita della polis.

   Lo Stato auspicato da questo  progetto pedagogico di scuola primaria di base, non si  identifica, quindi, con tutta la società effettualmente determinata e composita, né con un privilegiato gruppo di potere che esercita un controllo totalizzante sulle risorse ed i servizi del Sociale: esso sempre implica ed esprime le due dimensioni del «pubblico» e del «privato».

   Così, nella misura in cui Pubblico e Privato sono due prospettive dimensionali complementari e compresenti nell'individuo (nell'individuo in quanto integralità di persona), lo Stato viene a risultare quella istituzione sociale e politica (di governo,di legislazione/amministrazione e di giustizia) grazie a cui ogni persona della Società Civile e della Società Politica possa produrre e gestire, nei termini sperimentali dell'autoverifica e dell'autocontrollo, le tecniche della convivenza ed i progetti universali, per ciò stesso etici: erga omnes, della sopravvivenza materiale e culturale.

   Il concetto di convivenza democratica è, dunque, lo stesso concetto di Stato sopra enucleato, e si risolve nella esigenza di tutti e di ciascuno di risultare attore (partecipatore e fruitore, allo stesso tempo) di ogni esperienza intersoggettiva e, per ciò stesso,nell'amministrazione di ogni aspetto o istituto della vita pubblica,sia pur in ragione della specificità del proprio profilo di ruolo lavorativo,e,quindi,attraverso la sua identità esistenziale socio/culturale e personalizzante).

   In questo senso, risultando tutti i cittadini e  ciascuno di essi, produttori ed amministratori di criteri amministrativi (come si ripete,a prescindere dalla specificità e competenza dei loro diversi profili professionali e delle conseguenti loro attività lavorative)  , la scuola primaria di base (in special modo) non può non porsi in quanto fondamentale apparato idelogico e di formazione culturale/professionale statuale (sia pur connotato da “espressione di autonomia funzionale”); e, di conseguenza, non può non evidenziarsi in quanto democratica, politica ed etico-sociale: i presupposti educativo-formativi di organizzazione politica del «pubblico», vale a dire del costituirsi di uno Stato in quanto tale, ancorché del determinarsi di tutte quelle condizioni di crescita civile del «sociale» e delle “cittadinanze”, sono strettamente dipendenti anche dai comportamenti di partecipazione  e di impegno decisionale (id est, di convivenza democratica) che la scuola stessa di base  saprà promuovere nei suoi alunni.

   L'attività cognitiva è sempre mezzo per il raggiungimento di tali finalità educative di fondo: il  fine è lo sviluppo della persona e la sua formazione integrale grazie a cui potersi acquisire la più piena (democratica,eticamente razionalizzante,critico/laicistica;ecc.) effettiva partecipazione di tutti i cittadini all'organizzazione politica, economica e sociale dello Stato.

   Risulta quindi evidente come i fini della scuola primaria di base,nel progetto pedagogico dell’offerta formativa,risultino i medesimi di quelli del dettato costituzionale dello Stato democratico, ovverosia del «contratto costituente» attraverso cui si viene ad esplicare l'organizzazione razionale etico- politica del «pubblico statuale».

   Nella misura in cui si riconosce che lo Stato deve, tra gli altri, razionalmente determinare e legiferare gli statuti dell'amministrazione della sua scuola, si viene a legittimare il principio che tutti gli operatori scolastici sono responsabilizzati a configurare collegialmente/partecipativamente/dialogicamente  tale “amministrazione scolastica”  (e, dunque, ogni correlata determinazione pedagogico-didattica ed ogni identità culturale che ne scaturisce sul piano della funzionalità istituzionale e gestionale/organizzativa  di un dato istituto scolare).

 Tale “amministrazione” dell’istituto scolare comporterà sempre,di conseguenza, un momento istituente ed un momento esecutivo/riproduttivo quali momenti interfunzionali,sinergici e complementari: il primo momento viene a riguardare la stesura delle “carte pedagogico/giuridiche”, o programmi,o curricoli di studio, che dir si voglia; il secondo momento viene a comportare l'incontro dialettico (ancorché compossibile ed integrativo) tra tali  “curricoli” nazionali e le variabili di una situazionalità scolastica; e per ciò stesso si risolverà nell’attività progettuale/programmatica della razionalizzazione di propri specifici curricoli d’istituto (quindi, nella  didattica/didassi quotidiana sempre definita/realizzata alla luce delle diverse identità gestionali locali,delle specifiche condizioni territoriali,dei bisogni formativi concreti emergenti,delle domande di educazione affioranti,delle risorse/opportunità pedagogiche a disposizione (sia interne che esterne alla scuola); e,peraltro,in ragione degli obiettivi educativi generali e specifici di apprendimento patrimonio comune dell’intero sistema nazionale dell’istruzione (della “committenza” statuale e della politica scolastica governativa).

   Alla luce di quanto sopra delineato, possiamo cercare di cogliere ancora meglio la logica pedagogica generativa del contestuale progetto pedagogica di scuola primaria di base,dei suoi processi educativo/formativi e delle sue definizioni curricolari d’insegnamento/apprendimento attraverso i seguenti punti di sintesi:

    1) I fini educativi e le mete pedagogiche della scuola primaria di base sono i medesimi di ogni istituto scolare dell'obbligo formativo: ogni processo educativo  è finalizzato alla formazione integrale della persona dell'alunno ed alla valenza democratica di ogni suo  comportamento di partecipazione sociale, responsabilizzante.

2) Le finalità etico/sociali di formazione sono gli stessi valori di generativi e di fondazione/legittimazione dello Stato sociale in quanto Stato esso stesso di cultura,e,dunque,peculiari ad ogni sua funzione pedagogica (che,come premesso,è la sua forza politica razionalizzante l’organizzazione del “Pubblico” con cui viene a coincidere ogni suo stato d’essere).

3) I Programmi e gli indirizzi dei curricoli (gli standard di apprendimento e gli obiettivi di formazione generali e specifici di apprendimento) a carattere nazionale, prescrivono i traguardi formativi essenziali e fondamentali da raggiungere.

4) Il rapporto tra curricolo nazionale di Programma e situazionalità scolastica

(in quanto rapporto tra l'oggettività della “carta giuridica” e la soggettività dell'approccio  deontologico/professionale del docente) si articola in modo diverso e opposto rispetto al passato: il curricolo programmatico fondamentale e le diverse progettazioni e programmazioni didattico/educative di ciascuna istituzione scolastica si pongono quali aspetti distinti in rapporto dialettico e di “compenetrazione” didatticamente funzionale di una stessa  gestione amministrativa,didattico/organizzativa e didattico/educativa.

4)Viene esigenzializzato un profilo professionale del docente fortemente connotato sul piano della capacità autoreferenziale alle operazioni di progettualità didattico/organizzativa e didattico/educativa; nonché connotato da formazione culturale/professionale rispecchiante padronanza,abilità,competenza  e preparazione fondate sulla consapevolezza di tutti i più rilevanti contributi che la ricerca delle scienze dell’educazione è andata prospettando nel corso degli ultimi decenni.

   In definitiva, nel progetto educativo dei Programmi dell’85’ emergono due modelli pedagogici di fondo così riassumibili:

1) la scuola primaria deve offrire tutto-a-tutti, in cui quel tutto non è mai somma più o meno cospicua di informazioni, ma quella nozione organizzatrice o quel dato strutturale della “nomenclatura storico/dinamica”  epistemologica di discipline ed ambiti disciplinari (dunque,di connessioni interdisciplinari/multidisciplinari e transdisciplinari), che si vengano a porre quale funzione generativa di apprendimento e di transfert (vale a dire, attività cognitiva metanaturale,metaculturale,anticipata, accelerata, rinforzata, controllata,intenzionale,sistematica e sistematizzante,programmata e strutturata,sempre pedagogicamente fondata,scientificamente scriteriata e sperimentalmente condotta,… rispetto a quella attività cognitiva che il soggetto riuscirebbe a produrre per- natura, con suoi propri ritmi,anche in un contesto di agenzie e spazi educativo/socializzanti non precisamente professionalizzati nell’indirizzare quella “educazione pedagogica” che è lo specifico dell’istituto scolare in quanto tale).

   In questo progetto pedagogico, viene proposto un impianto metodologico generale di netto stampo neo-strutturalistico, saldamente ancorato alle sempre feconde tracce indicate dallo strumentalismo deweyano ed al correlato orientamento cognitivistico-costruzionista emblematicamente facente capo a Bruner e Piaget.

   Lungi dalle paure di moda sulla ragione cognitiva, qui si viene a sollecitare una corretta lettura di tale prospettiva psicopedagogica, e la demistificazione di talune credenze che hanno alimentato per troppo tempo nocivi equivoci laddove si veniva ad invocare quel fanciullo «tutto intuizione, fantasia e seri-

timento» (Programmi del '55) che non è mai esistito e mai sussisterà (…se non nella fantasia o … nella mistificazione volutamente alienante di gente che amava la funzione docente ignaramente o che…faceva finta di amarla “diabolicamente” …per fini che non sarebbe difficile cogliere!).

   In questo senso,contrappositivamente,i Programmi dell’85’ ed il loro contestuale progetto pedagogico presuppongono,dietro le righe,la “verità filosofica” che il conoscere, al di là di vecchi schemi epistemologici medioevali, non è una facoltà dell'anima accanto ad altre facoltà (per cui si pone il problema della gerarchia da riferire a tale serie di facoltà e della conseguente armonia da stabilire per evitare unilaterali concezioni della spiritualità umana).

   Il conoscere ed ogni conseguente consapevolezza esperenziale,per l’alunno come per il docente,è la struttura costitutiva dell'Umano in quanto funzione generatrice, ancorché intrascendibile, che produce simboli linguistici di diverso spessore economico e di altrettanto varia consistenza semiologia.

   E’ grazie al conoscere che il soggetto risponde ai condizionamenti del mondo (esercitando previsione e controllo dell'esperienza, interpretazione e trasformazione dei suoi dati di riferimento al reale, ecc.) ed esprime linguaggi-comportamenti sempre ulteriori-eccedenti i condizionamenti di partenza stessi.

   Risulta evidente, quindi, che è grazie a questa struttura costitutiva dell'Umano che (per l’alunno come per il docente) si possono esprimere i contenuti del sentimento e della volontà etica proprio in quanto tali contenuti medesimi si pongono inequivocabilmente quali linguaggi-comportamenti che si configurano sempre sulla base di un presupposto approccio cognitivo di simbolizzazione di un soggetto all’indirizzo dei dati storico/culturali e naturali di riferimento al  reale (ancorché dell’interiorità umana della propria realtà personale e di quella degli altri soggetti con cui entra in relazione).

  Soltanto sulla base di una “potente” attività cognitiva e razionalizzante; e di un sapiente processo di alfabetizzazione culturale (che permetta di acquisire le strutture epistemologiche del sapere);  l'alunno potrà indirizzarsi alle finalità formative della propria persona (cognitivo/intellettive,emotivo/affettive,etico-sociali,ancorché politiche) proprio in quanto avrà modo di acquisire le competenze linguistiche astraenti e logico/razionali a configurare e tradurre nella comunicazione intersoggettiva con “gli altri” (oltrechè,nella “comunicazione intersoggettiva” con il suo proprio io; vale a dire,nel suo “campo” di coscienza e nella consapevolezza dei propri prospetti d’identità; ecc.) ogni suo contenuto appartenente alla stessa sfera etico-volitiva e, comunque, emotivo-affettiva.

2) Gli obiettivi e le finalità che vengono proposti e riferiti a docenti ed alunni, ancorché a tutti gli amministratori ed attori della  scuola, non sono significati che si possano rinvenire in qualche settore privilegiato dell'esperienza e nemmeno traguardi che si possano raggiungere una volta per sempre (al vertice di una scala), bensì valori e conseguenti  “beni comuni” di cultura che debbono ispirare senso e significato dei diversi processi educativi sempre e comunque (ovviamente, a livelli e forme diverse in relazione ai ritmi di maturazione dell'alunno,al tipo di scolarizzazione,ai bisogni peculiari di formazione ed al curricolo specifico di studi propostogli di anno in anno, ecc.).

   Gli obiettivi e le finalità che la scuola primaria deve perseguire, si vengono a riconoscere nello «stile» dei percorsi didattico-metodologici programmati e realizzati, e nella specifica valenza formativa che le correlate sequenze d'insegnamento- apprendimento rivelano nel fuoco della relazione educativa scolare e nel vivo della loro  “educazione pedagogica”.

   In questo senso, si può dire che il progetto pedagogico complessivo della scuola primaria viene a proporre ai docenti ed agli alunni (a ciascuno in relazione al proprio approccio deontologico e di funzione) il primato della «metodologia» sull' ”ontologia”; vale a dire la «doverosità» del “metodologico” tanto nei processi di apprendimento e di relazionalità educativo/formativa quanto nella contestuale attività didattico-progettuale e gestionale/organizzativa.

   Il “metodo” che contestualmente rivela l’esplicazione della funzione docente e la progettualità didattica, non si pone quale “strumento neutro” ed indifferente, strettamente correlato a verità già date e garantite a-priori (nel senso che ogni metodo è buono se ci permette di raggiungere certi risultati, il cui senso e destino ci è già noto, e della cui riuscita non dubitiamo nemmeno, ecc.): al contrario, la dimensione metodologica è quell'unica realtà processuale grazie a cui ha senso ogni esperienza esistenziale scolare (dunque docente, ancorché discente) e,quindi,grazie a cui acquista significato autentico e dignità razionalizzante la nostra stessa persona.

   In altre parole, il “metodo” è sempre stile e dover essere (mai dato-di-fatto o strumento manipolabile a guisa di informe mezzo comunicazionale o semiologico, o strategico o procedurale irrilevante nei confronti delle finalità), e coincide costitutivamente con il «deontologico» del progetto pedagogico in questione (apprenditivo-formativo per gli alunni e didattico-metodologico-curricolare e gestionale/progettuale per quanto concerne l'approccio d'insegnamento-istruzione del docente).