Emilia Sarno

La storia della geografia Negli ultimi venti anni , dai programmi del ’79 per la scuola media , la geografia , sulla carta, ha registrato l’interesse dei legislatori, i quali ,di volta in volta ,hanno messo in evidenza l’importanza del contesto ambientale da conoscere direttamente e da considerare- per dirla con Frabboni - come un’aula decentrata.Infatti se rileggiamo parallelamente i programmi dell’85 per la scuola elementare e i suggerimenti Brocca per le superiori , possiamo cogliere la significatività di questa disciplina e la volontà di farle recuperare sempre maggiore valenza nelle nostre scuole.Inoltre le sollecitazioni degli ambientalisti e lo sviluppo di una coscienza ecologica hanno rappresentato una vera e propria spinta motivazionale, benché proposte e suggestioni non siano state recepite soprattutto nella secondaria.

Anche il recente decreto sui curricoli della scuola di base rafforza la valenza formativa della geografia e ne definisce le finalità, a cominciare nel primo biennio con la precisazione dello sviluppo di fondamentali coordinate spaziali e proseguendo nei bienni successivi con il dare rilievo all’analisi del paesaggio come sistema antropico, continuando poi con l’individuazione delle trasformazioni dei paesaggi, fino al potenziamento dell’orientamento sul terreno e attraverso le carte geografiche.Viene riconosciuta, d’altronde, la dimensione interpretativa della disciplina, il valore progettuale e la valenza formativa per l’apertura mentale all’integrazione delle culture(1).

Queste indicazioni,insieme ad altre consolidate dal dibattito sulla ristrutturazione dei curricoli, non sono altro che il segno tangibile della necessità di valorizzare questa disciplina, avviare un dibattito approfondito e ad ampio raggio sulla geografia, facendo anche conoscere le felici esperienze di un’associazione come l’AIIG che da anni lavora in questa direzione. D’altronde anche dagli studenti è avvertito uno iato tra esperienze vissute nella scuola di base e una dimensione più cartacea e libresca dell’insegnamento della geografia nelle scuole superiori, per cui le sperimentazioni già avviate nei primi anni non devono essere tralasciate.

Il dibattito sulla geografia soprattutto nella secondaria non può certo prescindere dai recenti indirizzi di studio della disciplina e inoltre dall’attenzione rivolta al rapporto apprendimento-ambiente :la scuola neogeografica affronta lo studio dello spazio mediante modelli mutuati dall’economia, dalla sociologia, dalla programmazione regionale; quella marxista mette in crisi il mero descrittivismo e vuole valorizzare le relazioni tra i processi storici e le forme spaziali, mettendo in evidenza le responsabilità sociali; infine ha acquisito spessore l’indirizzo che si occupa della percezione dell’ambiente e dei fattori sociali e psicologici , anche individuali, che determinano il modo di essere nello spazio di ciascuna persona e di gruppi sociali.Proprio quest’ultimo indirizzo ha favorito il raffronto tra psicologia e geografia, ponendo l’accento sulla dialettica individuo-ambiente e quindi sulla opportunità di cogliere gli elementi , i fattori, le esperienze che facilitano o che influenzano il nostro modo di essere e quindi di orientarci nello spazio (2).

Queste riflessioni possono essere di guida per riprogettare lo studio della geografia e far inviduare ad esempio i concetti_chiave per costruire nuove linee:

1) il ruolo del soggetto che, a mano a mano, nella verticalità del curricolo, diventi sempre più esplicito a ciascuno studente perché possa prendere coscienza di come ci si orienta , di eventuali difficoltà , di come tener conto delle diverse modalità di relazione con lo spazio;inoltre il rapporto soggetto- ambiente può essere esplicativo dello stile cognitivo per essere d’aiuto non solo per la geografia;

2) la rappresentatività dello spazio in modelli da leggere, ricostruire, progettare, con la consapevolezza che ogni modello è arbitrario, convenzionale, utile per determinate finalità, con l’obiettivo educativo non solo di insegnare a ricostruire in modo logico e significativo un ambiente, ma anche a pensare di poterlo modificare, rifare, sviluppando così un’etica della responsabilità;

3) la significatività della comparazione geografica ovvero il confronto tra le diverse forme di interazione uomo-ambiente nel tempo e nello spazio per educare al pluralismo di prospettive e soluzioni.

 

Non sono certo le uniche parole-chiave, ma possono, insieme ad altre, rappresentare i mattoncini di base per rileggere in un’ottica nuova il sapere geografico e strutturarlo in modo più significativo, se si rafforzano anche specifici percorsi metodologici.

Il problema ovvero la problematicità-La geografia ha avuto un’indiretta attenzione dai progetti che affrontano e studiano i problemi ambientali e queste esperienze sono state sicuramente utili, sebbene abbiano colorato di estemporaneità la conoscenza dell’ambiente, per cui il percorso didattico, che può pure concretizzarsi nello studio di un problema, deve però metodologicamente educare alla problematicità.Il sapere è un processo attivato dall’uomo nel momento in cui egli si inserisce in un contesto e cerca di proporre una soluzione, una chiave di lettura ad un interrogativo.Ciascuno di noi , piccolo o grande , volontariamente o involontariamente, affronta la realtà , si pone delle domande, attraverso un percorso che nella scuola può essere guidato, e che diventa esplicativo dei meccanismi messi in atto quando ci si confronta con l’oggetto della nostra attenzione.La geografia ha il privilegio di favorire questo processo perché è il sapere strutturato dai gruppi umani come risposta alla continua interazione con lo spazio, a cominciare dal proprio territorio, a continuare con ambienti sconosciuti.Relazionarsi allo spazio sottintende un continuo gioco di domande, opzioni,scelte.Nel processo decisionale diventa significativo proporre i saperi disciplinari che possono fornire conoscenze ed esperienze per affrontare nel modo adeguato le strategie di orientamento..Allora quello che conta non è il problema ma il percorso logico attuato per orientarsi e la consapevolezza di come ci si rapporta allo spazio.

L’osservazione diretta ed indiretta.Lo studio della geografia non può consistere in una nomenclatura di nomi :fiumi, capitali ,dati. La geografia riacquista la sua consistenza attraverso l’osservazione se l’allievo sa cogliere sia gli aspetti immediati, sia quelli non apparentemente visibili .Quello che conta è educare all’interrelazione tra i fattori, alla congruenza degli aspetti naturali ed antropici.Ancora attraverso l’osservazione si può individuare la storicità del paesaggio, le stratificazioni dei gruppi umani e quindi le diverse modalità di rapportarsi all’ambiente a seconda dei processi storici.

Richiede inoltre particolare cura l’osservazione indiretta , ovvero la ricostruzione, attraverso le fonti ,di paesaggi o ambienti lontani e sconosciuti.Non può nè bastare un atlante nè la collazione di dati fisici e antropici:un ambiente può acquisire una sua consistenza, seppure virtuale, nella mente dell’allievo attraverso immagini, fotografie, pagine letterarie nonchè articoli che diano un volto a spazi lontanissimi(3).

IL laboratorio L’osservazione ci invita a dare rilevanza al laboratorio geografico come ambiente d’apprendimento per eccellenza, per ricostruire un territorio attraverso reperti naturali ,fonti e sussidi, senza tralasciare il potenziamento di un laboratorio mentale, cioè prendere coscienza del pensare per immagini, memorizzarle, rappresentarle in carte mentali.

IL pensiero scientifico e il pensiero narrativo.La complessità della geografia è determinata anche dalla sua collocazione a metà strada tra le discipline umanistiche e quellle scientifiche . La dimensione descrittiva ed analitica , l’applicazione di modelli e la tabulazione dei dati rappresentano l’humus scientifico della disciplina,ma la dimensione interpretativa richiede l’utilizzazione del pensiero narrativo."Il pensiero paradigmatico consente di spiegare gli eventi sulla base delle proposizioni generalizzabili e oggettive della scienza.Il pensiero narrativo al contrario consente di interpretare gli eventi sulla base del punto di vista particolare , contingente e variabile, del singolo soggetto.La ricchezza e la varietà del pensiero umano si deve proprio per Bruner alla complementarità e al contempo alla costruttiva irriducibilità dei due pensieri l’uno all’altro"(4).

Se si riconosce alla geografia una funzione interpretativa , è opportuno che si dia il giusto senso al ruolo umanistico, che non significa solo occuparsi di ciò che fa l’uomo, ma piuttosto che i dati siano contestualizzati, interpretati, narrati secondo i vari punti di vista.Dalla nomenclatura dunque allo spazio narrato, dalle immagini alle parole per porre a confronto il linguaggio grafico con quello verbale.Peraltro la geografia può favorire la complementarità del pensiero paradigmatico e di quello narrativo e quindi l’osmosi tra aspetti scientifici e tematiche umanistiche.

Perché la geografia.Edgar Morin, nel saggio Una testa ben fatta, valorizza la geografia perché è una scienza multidimensionale,che anzi deve ritrovare le sue prospettive complesse e globalizzanti (5).Insomma è uno dei saperi che rappresenta non un settore ma un sistema complesso, al punto da mettere in crisi il dogma riduzionista, per porsi come una modalità di conoscenza adeguata alla complessità.La dimensione riduzionista in un certo senso ha privato la geografia di quello slancio innovatore, critico che deve ritrovare per potenziare il saper essere di una testa ben fatta: la capacità di relazionare conoscenze diverse, di interpretare le variabili di un contesto spaziale ,di saperlo esprimere nella sua complessità.

Bibliografia

1) I curricoli della scuola di base , a cura di G.Cerini e I.Fiorin, 2001 ,Zanichelli.

2) Cfr. Muzi M. Geografia una nuova scienza sociale, Liguori ,1983

3) Cfr.De Vecchis G. Staluppi G.A. Fondamenti di didattica della geografia, Utet, 1997

4) Frabboni F. Pinto Minerva F. Manuale di pedagogia generale ,nuova edizione 2001, Laterza,p.316

5) Morin E., La testa ben fatta, Cortina editore , 2000,p.22