Gioco a uomo o gioco a zona
La confusione delle emergenze

di Stefano Stefanel

Ci sono emergenze di diverso tipo che stanno stritolando la scuola italiana dentro una perenne emergenza. La loro confusione e la loro commistione non credo giovi alla chiarezza delle prospettive, ma mette anche in evidenza la debolissima capacità progettuale del sistema scolastico nazionale, presupponente a livello centrale, dove grandi dichiarazioni programmatiche producono progettualità imbarazzanti (Piano ISS, Poseidon, Tutela delle lingue minoritarie, ecc.), inconcludente a livello periferico dove qualsiasi assessore di piccolo comune è in grado di decidere quali progetti finanziare e quali no davanti ad una babele di proposte e di accordi. La debole propensione del sistema a progettare la sua curricolarità è stata evidenziata in questi ultimi anni dalla feroce protesta contro le Indicazioni nazionali della Commissione Bertagna e dall’imbarazzato “studio” delle Indicazioni per il curricolo della Commissione Ceruti.

Il calcio può aiutarci a non prenderci troppo sul serio: se gli avversari hanno un attacco fenomenale la cosa peggiore che può fare il nostro allenatore è non sapersi decidere durante la partita se farci difendere a zona o a uomo. Se poi questo nostro allenatore ci ha allenato senza avere le idee chiare in testa e decide di volta in volta come sistemarci in difesam, la nostra squadra si trasformerà in un’accozzaglia di corridori scomposti che gli attaccanti avversari facilmente soggiogheranno. La scuola italiana in questo momento è questo: davanti agli agguerriti avversari (mancanza di soldi, debiti scolastici ed economici, rilevazioni Ocse-Pisa, taglio degli organici, confusione curricolare, sicurezza, ecc.) difende in maniera confusa, senza aver deciso il modulo, confondendo i ruoli, mettendo gli attaccanti in difesa e i difensori in attacco e cambiando modulo a settimane alterne.

Il Ministero e i suoi uffici periferici (a quando l’eliminazione degli Usp e la ridefinizione dei ruoli delle Direzioni generali del Miur e degli Usr come Uffici di supporto alle autonomie scolastiche?) dovrebbero aiutare le scuole a mappare le proprie emergenze, che non sono omogenee e che devono essere affrontare attraverso chiare priorità: se una scuola ha come problema principale la sicurezza statica degli edifici e un’altra la della dispersione scolastica perché non devono essere supportate e finanziate in modo diverso? Se una scuola è piena di debiti e un’altra deve combattere con un organico insufficiente e con plessi montani molto piccoli perché inserirle in un’unica filiera di monitoraggio? Il modo contorto con cui la scuola formula domande su se stessa produce a cascata esiti spesso catastrofici e ancora più spesso inefficaci ed inefficienti.

In un periodo come questo in cui le risorse scarseggiano forse il Ministero dovrebbe prendere in considerazione l’evidenza per cui lo Stato non è più in grado di pagare ciò che ha stabilito per legge e per contratto. Se un sistema di trasferimenti ha finito la linearità con il 2005 e da quattro anni annaspa trasformando le scuole in enti pubblici pieni di debiti, vuol dire che le previsioni di legge e quelle contrattuali eccedono le disponibilità economiche e finanziarie. A mio modo di vedere questo non può voler dire che alcuni debiti/crediti debbano venir cassati con buona pace delle scuole che hanno anticipato con fondi propri i pagamenti (e chi s’è visto s’è visto), ma dovrebbe volere dire che lo Stato modifica le norme e i contratti che non è più in grado di finanziare e predispone un piano triennale di rientro del debito/credito. Se da un lato si limita la spesa dall’altro si deve anche stabilire come le autonomie funzionali pagano i debiti contratti esclusivamente per far fronte a leggi emanate da altri (Parlamento) e contratti firmati da altri (Miur e Sindacati).

INSEGNARE E PUNIRE

         Il Ministro nell’ultimo anno sembra aver sposato lo slogan “Insegnare e punire”. L’esito di questa linea di tendenza è l’aumento della dispersione e un disorientamento diffuso nel corpo insegnante, diviso grosso modo in tre linee di pensiero: docenti contrari all’indirizzo curricolare e ansiosi che il Miur ripristini i programmi nazionali; docenti motivati e interessati, disponibili a lavorare e che ricercano nei documenti ministeriali una linea comune; docenti disinteressati, seccati, stanchi e demotivati portati a dire “ma noi abbiamo sempre fatto così” anche prima di aver letto una sola riga delle Indicazioni. Un esempio molto chiaro della confusione in atto è la questione dell’inglese potenziato nella Scuola secondaria di 1° grado: le famiglie lo hanno scelto e le scuole si starebbero attrezzando per attuarlo, ma tutto questo viene ostacolato dalla definizione delle cattedre di seconda lingua comunitaria, che entreranno nell’organico di diritto. Chi ha una scuola grande e quindi le cattedre intere si troverà i docenti di seconda lingua comunitaria che gli occupano l’organico di diritto e quindi non potrà attivare classi a inglese potenziato anche se avrà le richieste dei genitori, mentre laddove ci saranno organici precari e fatti di spezzoni ciò sarà possibile: è questo il modo in cui il Ministero vuol dare una potenziata all’inglese? Spero proprio di no, ma attendere che qualcuno prenda di petto la questione mi pare un’attesa vana, visto che un semplice Regolamento attutivo ci mette sei mesi per vedere la luce.

         La confusione sulle lingue comunitarie è massima, mentre quella sulle lingue minoritarie è perfino bizzarra. Le lingue minoritarie (come il friulano o il sardo) dovrebbero essere tutelate nell’ambito del curricolo obbligatorio, ma questo ingenera solo confusione e resistenze per cui si ricevono cospicui finanziamenti per progetti posticci ed aggiuntivi al curricolo ordinario, che già arranca di suo. La competenza linguistica dell’Italia sta subendo un forte regresso sia nell’orale che nello scritto, ma la scuola poco interpreta il cambiamento epocale che si è avuto con la multimedialità e invece di integrare i linguaggi e ragionare sulle contaminazioni continua a trattare la lingua italiana come una materia e non come un veicolo. Se i registri linguistici diventano multipli è necessario connettenere le necessità della lingua con la sua evoluzione per far sì che ciò che ne venga fuori sia un codice linguistico condiviso dal maggior numero di persone possibile. Invece la confusione regna sovrana e la patetica e drammatica pretesa che gli stranieri possano utilizzare la lingua italiana come se fossero italiani porta semplicemente ad un aumento esponenziale delle bocciature etniche.

         Il mondo ci sta dicendo che la geografia è l’asse portante del sapere globalizzato: la sua chiusura dentro l’ostello umanistico non ha più senso perché quando si parla di geografia si parla di geo-storia, geo-politica, geo-tecnologia,  geo-antropologia, geo-filosofia, geo-economia, geo-turismo, ecc. Senza l’asse geografico non è possibile sistemare la globalità, ma il ritardo in questo settore del sistema scolastico italiano è forse anche superiore a quello che riguarda le lingua. E’ difficile dire perché ciò avviene, ma è possibile azzardare l’ipotesi secondo cui la bassa penetrazione del concetto di competenza e di sua certificazione nella scuola della valutazione sommativi (Secondo ciclo dell’istruzione) e formativa (Primo ciclo dell’istruzione) allontani dalla coerenza tra curricolo/apprendimento/valutazione. E questo nella geografia diventa fondamentale, perché come competenza la geografia è viva, come materia noiosa e moribonda.

         Il binomio “Insegnare & punire” dovrebbe essere sostituito da quello di “Competenza & apprendimento”, che non ha nulla a che vedere con i voti numerici, le medie matematiche e l’insegnamento senza feedback di ritorno. Qui l’emergenza nazionale mi pare molto profonda e pronunciata e l’impostazione data dal Ministro nell’ultimo anno scolastico del tutto deficitaria.

SOLDI, SOLDI, SOLDI

         La mancata mappatura delle emergenze, l’impossibilità per il sistema scolastico di definire priorità su scala locale e non nazionale (gli edifici del sud e i debiti del nord, per esempio; i risultati degli studenti dell’Ocse-Pisa nel sud e il tempo pieno nelle città del nord), la difficoltà nel valutare il sistema senza incorrere nel banale e inesatto teorema secondo cui a maggior tempo scuola corrisponde maggiore qualità e migliori esiti (su questo punto tutto il Mondo ci smentisce, ma noi imperterriti continuiamo ad andare avanti), la confusione tra livelli occupazionali da mantenere e oggettive necessità orarie delle scuole comporta un dibattersi giornaliero nelle emergenze e nelle scandenze senza che compaia la reale possibilità di lavorare in termini distesi su progetti ambiziosi riguardanti temi essenziali quali la dispersione scolastica e la flessibilità didattica e organizzativa.

         In un momento di recessione probabilmente è sbagliato contrarre la pianta organica pubblica, perché una diminuzione dei posti lavoro comporta anche una diminuzione di investimenti e di consumi. Ma questo problema cosa centra con la didattica, la curricolarità e gli organici? La scuola deve stimare il suo fabbisogno docente senza avere in mente i livelli occupazionali, che sono emergenza di altro tipo. Se lo Stato intende mantenere alto il livello dei lavoratori intellettuali occupati lo può fare senza per questo dover avviare trattative e scontri sull’organico nazionale dei docenti e del personale ausiliario. Anche qui i numeri non ci aiutano a fare chiarezza e il rapporto docenti/alunni o l’esistenza del personale ata in capo alle scuole rimangono la nostra controtendenza rispetto all’Europa e all’Ocse, cioè al “campo di gioco” con cui ci misuriamo. Alle scuole dovrebbero essere dati parametri chiari, indipendenti dall’organico nazionale e con il personale ata scorporato dal suo bilancio ed inserito in un’altra parte del bilancio dello Stato. Se questo comporta insegnanti in meno in pianta organica lo Stato non viene limitato nella sua potestà di assumere quante persone vuole o di occuparne altre in mansioni di supporto.

         Io credo che la logica più semplice sarebbe quella di creare l’organico di istituto, stabile per 5 anni, indipendentemente dalle iscrizioni, capace di assorbire dentro un monte ore annuale gestito in forma flessibile tutte le necessità di una scuola (supplenze incluse). La valutazione dei costi di una simile impostazione sarebbe molto semplice e la funzionalità dell’organico permetterebbe una reale flessibilità. Invece si assiste ai conteggi tesi a dimostrare che la singola situazione necessita di quell’organico attraverso l’analisi e l’utilizzo di dati utili a difendersi da organismi ministeriali locali (Usp e Usr), che invece di essere sentiti come supporto sono vissuti come enti ostili.

         Poiché la questione dei soldi tende a peggiorare invece che a migliorare (è di oggi la notizia che la Pubblica amministrazione deve ai privati 60 miliardi di euro) il meccanismo dei trasferimenti diretti alle scuole non funziona, perché nel budget di spesa vengono inserite anche voci che non sono in grado di essere controllate non per la deficienza organizzativa dei dirigenti scolastici, ma perché le leggi di riferimento concedono benefici obbligatori ai lavoratori, che poi lo Stato non è in grado di pagare. Tutto questo porta a vivere emergenze che non sono nelle potenzialità delle scuole autonome: la sicurezza degli edifici, lo sbilancio nella cassa, la gestione del debito, la rigidità dei contratti a fronte di una richiesta flessibile dell’utenza. Ragionare su tutto questo comporterebbe sapere a che gioco si gioca: se io ho problemi in difesa è inutile che acquisti altri attaccanti, se il mio portiere titolare non para difficilmente quello di riserva farà meglio, se non ho deciso se scelgo il gioco a uomo o a zona prima della partita difficile che sia in grado di farlo con buoni esiti quando sono sotto di tre gol.

         Imparare da chi vince mai?