LE LINGUE COMUNITARIE
nelle indicazioni per il curricolo per la scuola di base  e il regolamento per il nuovo biennio dell’obbligo per l’acquisizione di una competenza di cittadinanza attiva

di Cinzia Galassi [1]

Nel 2007 sono stati emanati  due importanti documenti: “Le Nuove Indicazioni per il Curricolo per la scuola di base” e il “Regolamento per il nuovo biennio dell’obbligo” che scaturiscono da un’attenta analisi del nuovo scenario sociale e culturale della società globalizzata e multiculturale, ma che non hanno avuto ancora un’adeguata risonanza nella scuola.

Dei suddetti documenti mi sembra importante sottolineare l’accento posto su alcune  finalità ineludibili della scuola superiore e in particolare del biennio finalmente  obbligatorio: l’ acquisizione della  competenza di cittadinanza attiva che comprende anche la capacità di riconoscere la propria identità culturale attraverso un’esperienza multipla dell’alterità e la competenza plurilingue e pluriculturale.

Vediamo ora come si esplicano queste finalità nell’ambito dell’area linguistico-artistico-espressiva e dell’asse dei linguaggi all’interno dei quali viene delineato  il ruolo delle lingue comunitarie.

Nelle “Nuove Indicazioni per il curricolo per la scuola di base” [2] l’apprendimento in più lingue si trova in linea  con i documenti del Consiglio d’Europa e con le politiche europee. Le lingue sono considerate infatti una chiave di accesso a culture diverse dalla propria nell’ottica dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita:

“L’apprendimento di almeno due lingue europee, oltre alla lingua materna, permette all’alunno di acquisire una competenza plurilingue e pluriculturale e di esercitare la cittadinanza attiva oltre i confini del territorio nazionale. Con la padronanza di più lingue, l’alunno riconosce che esistono differenti sistemi linguistici e diviene consapevole che i concetti veicolati attraverso lingue diverse possono essere, di volta in volta, analoghi oppure no.

È necessario che all’apprendimento delle lingue venga assicurata sia continuità in “verticale”, dalla scuola primaria alla scuola secondaria, sia trasversalità in “orizzontale” con l’integrazione tra lingua materna e lingue straniere.

Con l’apprendimento di due lingue europee, la prima a partire dalle prime classi della scuola primaria e la seconda dal primo anno della scuola secondaria di primo grado, l’alunno sviluppa non solo la capacità di imparare più lingue, ma anche di imparare con le lingue a fare esperienze, ad affrontare temi e problemi e a studiare altre discipline.”[3]

Il curricolo linguistico del primo ciclo, delineato dalle Indicazioni,  prevede quindi  l’apprendimento di due lingue straniere, una a partire dalla scuola primaria, l’altra nella scuola secondaria di primo grado.

Le Indicazioni costituiscono “il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole”.  Gli obiettivi di apprendimento sono infatti  definiti in termini di competenze generali che devono essere precisate dai docenti “a partire dalla persona che apprende”, valorizzando “le diverse identità e radici culturali”.

Nella scuola primaria  l’apprendimento della prima lingua comunitaria (LS1) privilegia la capacità di comunicazione orale di base  e successivamente l’elaborazione di testi semplici  e la lettura, che vengono poi approfondite nella scuola secondaria di primo grado, per arrivare ad una padronanza relativamente equilibrata della lingua orale e di quella scritta.

Lo  studio della seconda lingua comunitaria è visto in un’ottica plurilingue in quanto  può contribuire allo sviluppo delle  competenze acquisite nella scuola primaria nella prima lingua straniera (LS1), oltre che nella lingua italiana (L1). Le indicazioni per il curricolo  delineano quindi un curricolo plurilingue che si  caratterizza  sia per la continuità “in verticale” degli insegnamenti/apprendimenti (dalla scuola primaria alla scuola secondaria), sia per la loro trasversalità “in orizzontale” ( per l’ integrazione tra L1, LS1 e LS2 ad ogni livello).

La  “continuità verticale”  e la “trasversalità orizzontale”  danno all’ educazione linguistica un ruolo centrale all’interno del curricolo. (Diapositive 1-4)

Le indicazioni individuano,  al termine del primo ciclo,  Traguardi in parte comuni per le due lingue straniere e Traguardi più propriamente linguistico-comunicativi,

Le relative descrizioni delle attività linguistico-comunicative sono formulate a partire dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue  in base ai bisogni comunicativi immediati dell’alunno e alle prospettive dell’uso futuro della lingua tenendo in considerazione l’ampiezza del mondo con cui l’alunno entra o entrerà  in contatto. Gli Obiettivi di apprendimento sono descritti in modo più concreto dei Traguardi delle competenze  e sono comunque formulati in modo generale  in termini di prestazioni verificabili.  Saranno poi gli insegnanti a decidere su quali attività linguistico- comunicative imperniare il curricolo, definire gli argomenti su cui tali attività verranno sviluppate;  stabilire i contesti comunicativi, scegliere generi e tipi testuali, indicare le strutture morfosintattiche.[4]

Il DM relativo all’ adempimento dell’ obbligo di istruzione nei bienni[5] adotta una diversa modalità nella definizione degli obiettivi articolati in  competenze, abilità/capacità e conoscenze. 

Viene più volte sottolineato il riferimento alla Raccomandazione del parlamento europeo e del consiglio[6]  del  dicembre 2006.

In tale documento, che definisce le otto competenze chiave, la Comunicazione in lingue straniere si intende come  capacità di comprendere, esprimere e interpretare, come  abilità di mediazione  e comprensione interculturale e si sottolinea l’ aspetto culturale della variabilità dei linguaggi.

Nel DM relativo all’Adempimento dell’ obbligo di istruzione nei bienni l’asse dei linguaggi  valorizza la trasversalità orizzontale dell’educazione linguistica, anche se, per le lingue straniere, la schematizzazione in competenze-abilità-capacità e conoscenze trascura alcuni aspetti fondamentali come ad esempio la metacognizione (Diapositive 5-10).

In contraddizione con  la Raccomandazione europea, che prevede la padronanza di più lingue straniere tra le otto competenze chiave per la cittadinanza, suscita una forte perplessità il ripetuto riferimento, nell’allegato 1,[7]  ad  UNA lingua straniera  

Nel considerare le competenze in una sola  lingua straniera come sufficienti per il nuovo obbligo di istruzione si rischia   di confermare la posizione dell’Italia in fondo alla classifica europea per conoscenza delle lingue.  (Diapositive 11-12)

In sintesi si può affermare che la trasversalità  possa essere considerata un aspetto innovativo del Regolamento per il nuovo biennio dell’obbligo per l’asse dei linguaggi. 

La trasversalità dell’educazione linguistica risulta essere anche l’ elemento chiave del piano nazionale per l’educazione linguistica Poseidon [8]  che prevede l’integrazione della formazione degli insegnanti di Lingua italiana (L 1 e L2), lingue classiche e lingue straniere.

La strada da percorrere, come in alcune realtà si sta già facendo, è quella ampliare la  collaborazione degli insegnanti nel biennio dell’obbligo anche attraverso uno specifico dipartimento interdisciplinare di materie linguistiche (DIL)  per la realizzazione di una base comune di programmazione nell’ambito  dell’educazione linguistica. (Diapositive 13-15).

Diapositive

Sitografia.

Per  approfondimenti relativi ad una lettura critica dei documenti  da parte delle Associazioni accreditate si può vedere

http://www.lend.it/rivista.asp?S=RDET&ID=45

http://www.lend.it/down.asp?ID=320

http://www.giscel.org/ObbligoScol.htm

http://www.giscel.org/NuoveIndicaz.htm

http://www.memorbalia.it/

Mario Ambel “Le indagini (inter)nazionali e la scuola” in Insegnare n. 1 2008 http://www.memorbalia.it/leonardo/Torino/specialeocsepisadainsegnare108.pdf