Discutere i contenuti essenziali per la formazione di base

di Roberto Maragliano

Accademia dei Lincei
Roma, 20 marzo 1998

"La nostra scuola sta vivendo una crisi di identità. L’enciclopedia culturale messa a punto da Gentile, soltanto aggiornata e mai ridisegnata negli anni a seguire, a livello della sua originaria concezione, mostra con grande evidenza le sue incongruenze rispetto agli orizzonti attuali della cultura e della società".

Una quarantina di uomini della cultura e della società ricevettero, quindici mesi addietro, una lettera del Ministro Berlinguer, che iniziava con questa frase e proseguiva invitandoli a costituirsi in commissione di studio al fine di individuare, cito ancora:

• "i basic (in termini di conoscenze, competenze, sensibilità)" per la formazione scolastica di "bambini e giovani destinati a vivere dentro una società plurale e instabile, ad un tempo locale e planetaria":

• "gli ordini di priorità" per una formazione che sappia rapportarsi ad "uno spazio antropologico caratterizzato da una molteplicità di linguaggi e dilatazione del sapere".

L’elenco dei compiti non si fermava qui.

Altre domande poneva il Presidente di quella che venne chiamata "Commissione dei saggi".

E’ bene ricordarle:

• "come evitare che il riferimento al presente e agli apporti di questo secolo diventi meramente contenutistico, un capitolo in più del programma, ma si faccia invece il terreno su cui edificare una rinnovata configurazione (una nuova consapevolezza) del tempo e dello spazio, e quindi del rapporto oggi-ieri così come del rapporto vicino-lontano?

• come trovare un equilibrio tra la salvaguardia delle differenze tra i diversi ordini disciplinari e l'esigenza di sviluppare percorsi unitari e promuovere navigazioni libere dentro aree mobili del sapere?

• come deaccademizzare l'insegnamento, rendendolo vivo e partecipato, conservandone rigore e qualità?"

E così concludeva:

• "Chiediamo e vi chiediamo che cosa sia doveroso insegnare nella scuola che si affaccia sul nuovo millennio, che cosa non sia possibile evitare di insegnare. Aiutateci a pensare al territorio, non alla sua (eventuale) divisione in regioni; all'insieme, non ai singoli segmenti."

Non spetta a chi di quella commissione è stato coordinatore dire se essa abbia svolto bene i compiti che le erano stati affidati.

Ricordo solo che la documentazione completa di quel lavoro, protratto per quattro mesi, è stata resa immediatamente di dominio pubblico, ed è da tempo disponibile in varie versioni (a stampa, col n. 78 "Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione"; in rete, presso numerosi siti; su floppy disk, allegato al fascicolo citato). Ognuno è dunque in grado di farsene un’opinione circostanziata.

La eco suscitata dall’iniziativa non si è spenta, anche fuori dei confini nazionali. Anzi è andata via via crescendo di intensità.

Di qui la recente decisione del Ministro di aprire una nuova fase di elaborazione, più mirata e operativa.

Il documento che oggi viene presentato è la prima battuta di questa nuova fase di confronto, destinata ad avere una prima conclusione nel giro di quattro-cinque mesi.

Ai sei esperti che vi hanno lavorato è stato affidato un compito, lo ripeto, più circostanziato:

• rispetto al formato e allo stile (ci è stato chiesto un testo sintetico e problematico: non un elenco di discipline, ma l’ordito di un tessuto unitario, sul quale poter disegnare, successivamente e con altre modalità, la trama delle indicazioni analitiche di contenuto e col quale avviare la complessa procedura della definizione degli standard di formazione);

• rispetto al campo d’azione (non la scuola nel suo complesso, ma la parte di essa destinata a fungere da base, cioè i futuri dieci anni della formazione obbligatoria).

Nel misurarsi con il nuovo documento, e nel constatare come esso sia figlio dell’ultima sezione della sintesi proposta a conclusione dei lavori della commissione madre, sarà opportuno tener conto, allora, di alcuni criteri metodologici:

• si tratta di un testo aperto, ampiamente modificabile e integrabile;

• la sua funzione è pre o meta-programmatica, non intendendo delimitare e sviluppare autonomamente i corpi delle singole discipline ma delineare l’intelaiatura epistemologica destinata a sorreggere la successiva definizione degli accorpamenti disciplinari, degli obiettivi settoriali, delle tematiche portanti, degli standard trasversali;

• non muove dal vertice (vale a dire dal triennio conclusivo della formazione, che, soprattutto nella sua versione liceale, ha tradizionalmente costituito il centro gravitazionale per l’articolazione dell’enciclopedia scolastica nel suo complesso, inclusa la formazione obbligatoria) ma dalla base (si capovolge insomma una consuetudine di elaborazione profondamente radicata nella nostra cultura scolastica: il centro gravitazionale è individuato nella scuola di tutti, eliminando da essa ogni funzione "preparatoria" residuale);

• punta all’obiettivo generale di dare a bambini e ragazzi una cultura (riprendo la formulazione da Edgar Morin, impegnato, proprio in questi stessi giorni, in un’analoga iniziativa per il Ministero dell’Educazione francese) che permetta loro di "articolare, collegare, contestualizzare, cioè situarsi in un contesto e se possibile globalizzare, dando la forma di un insieme alle conoscenze acquisite".

Quello che sottoponiamo alla vostra attenzione di operatori scolastici e di uomini di cultura interessati ad incrementare la qualità della formazione dei nostri giovani è dunque una base di discussione, e, nello stesso tempo, un metodo di collaborazione. Si tratta, tutti assieme, di porre l’obiettivo di dar forma e coerenza alla domanda sociale di formazione.

Lo diceva già il Ministro nella lettera alla Commissione madre:

• aiutateci a disegnare l’insieme, contenendo il più possibile le ottiche di parte (di parte disciplinare, di parte ideologica).

A titolo personale, propongo un solo esempio, che mi auguro possa avere un valore metodologico generale, e non locale, appunto.

Non sono in gioco, qui, le sorti della storia letteraria, che del resto già ora è fuori degli orizzonti della formazione che precede il triennio secondario, ma andrà certamente ridefinita e ricontestualizzata (con il concorso di tutti, non solo degli specialisti del settore) la funzione irrinunciabile della lingua letteraria all’interno di un orizzonte semiotico assai più complesso e frastagliato rispetto a quello su cui si interrogava Gentile, e successivamente gli estensori delle diverse versioni dei programmi delle scuole elementare e medie.

Gli interrogativi che dobbiamo porci ora, e che il documento implicitamente suggerisce, sono dunque:

• quali dimensioni letterarie sviluppare nei bambini e nei ragazzi del nostro tempo, e come comporle in forma di equilibrio, di insieme, con altre dimensioni, altrettanto importanti per la conferma della identità nazionale dentro gli orizzonti della globalizzazione, come quelle che vengono dalle nostre tradizioni nei campi delle arti sonore e visive, ma anche dalla realtà e dall’immagine del nostro ambiente fisico e culturale?

• considerato che questa parte viva del nostro patrimonio è stata fin qui esclusa dalla scuola (è il caso del melodramma, inteso sia come medium sovranazionale di propagazione della lingua italiana vocalizzata sia come matrice storica dell’attuale multimedialità; oppure di quell’altra specificità tutta nostra, che ci accomuna, nell’ambito europeo, solo all’Olanda, vale a dire un territorio fisico continuamente riplasmato sì da renderlo abitabile e produttivo, scenario di complessi fenomeni ambientali e luogo di risorse da tutelare, per non dire del carico di valenze culturali e simboliche che ne è parte costitutiva, inscindibile), cosa significa farla entrare non divisa in oggetti disciplinari (quasi fosse un problema di più ore per l’educazione musicale o di uno spicchio di tempo per l’educazione ambientale), ma come matrice per conoscenze e consapevolezze diffuse, da integrare con i prodotti storici (scolasticamente legittimati) di altri matrici, in primo luogo quella letteraria?

• che effetti vorremmo che producesse questa ricontestualizzazione del sapere letterario?

E’ evidente che le risposte andranno cercate non solo dentro ma anche fuori di quello specifico campo disciplinare. E sono risposte che non possono ignorare l’emergere di altri paradigmi rispetto a quello, fin qui giustamente centrale ma ingiustamente esclusivo, della scrittura.

Qui il discorso ulteriormente si complica. Chiedo scusa per la digressione che mi è necessario proporre.

Uno di noi, Giovanni Reale, intervenendo tempo fa su una polemica suscitata dalla notizia (se mi permettete, falsa e tendenziosa) di una scuola intenzionata ad espungere dai suoi orizzonti Dante e Petrarca e Boccaccio, propose il seguente ragionamento: l’alfabetismo funge da paradigma della tradizione scolastica occidentale; ma, col tempo, nel nostro edificio scolastico questo paradigma si è andato svuotando, atrofizzando, ingessando, e cedendo spazio ad un altro paradigma, quello sottostante alle culture orali (intese in senso lato, quindi anche in senso metaforico), soprattutto, è evidente, alle culture non scolastiche, quelle dei media; il conflitto che ne viene, tra un fantasma interno alla scuola e un corpo vivo fuori di essa vede inevitabilmente soccombere la scuola; a meno che...

A meno che, vorrei aggiungere io, non si riesca nel duplice intento di ridare senso alla scrittura (parlo dell’oggetto e della metafora) e valorizzare la carica epistemologicamente energetica dell’oralità (come ambito di oggetti e come metafora complessiva). A meno che non si voglia lavorare a fare di questi nuclei teoretici e pratici non tanto due ambiti contrapposti quanto le figure di un dialogo aperto. Testo / ipertesto; sapere centrato / sapere reticolare; pensiero analitico / pensiero connettivo: non due roccaforti, il bene da una parte, il male dall’altro, ma due estetiche, due etiche, due politiche che si confrontano nel mondo, e che sarebbe bene accogliere assieme, riconoscendo loro pari dignità formativa, dentro i dieci anni iniziali della nostra scuola; non due filosofie in opposizione, una delle quali deve vincere sull’altra, ma i poli di tensione di uno spazio programmaticamente aperto.

Letto in questa chiave, ma altre sono possibili, e mi auguro che il confronto lo dimostri, la proposta di un documento sui "fondamentali" del sapere, del saper fare, del saper essere si anima, guadagna in densità, dà luogo a nuovi scenari epistemologici, quegli stessi scenari ai quali l’introduzione delle tecnologie digitali offre risorse di elaborazione, costruzione, problematizzazione.

L’auspicio è che, dopo una fase di discussione "aperta", senza vincoli, scandita da numerosi incontri / confronti tra esponenti di saperi diversi, ci si possa riconoscere in un testo pre-programmatico e lo si voglia adottare come garanzia di quel tessuto culturale unitario senza il quale nessuna impresa di trasformazione della scuola può garantirsi consenso e successo.