RISORSE EDITORIALI DIGITALI

 di Andrea Torrente

Introduzione

Il modello di diffusione delle risorse editoriali per insegnanti ed alunni con l’avvento di Internet è entrato in una fase di profondo sconvolgimento. Manuali, dizionari, opere scolastiche o parascolastiche, ed anche programmi informatici, vengono ormai per buona parte diffusi in linea e devono adattarsi. In generale i podcast, sequenze animate passate senza transizione dal divertimento dei più piccoli all’uso educativo, i dati dall’aggiornamento continuo, i documenti geneticamente modificati che stupiscono la collettività, non soltanto quella educativa, fanno poco caso alle imperanti vecchie norme di pubblicazione. Due sono le conseguenze: questo cambiamento di supporto implica un cambiamento degli stessi contenuti; le strategie editoriali, riguardano per la prima volta l’atto d’insegnamento.

Gli insegnanti hanno necessità di documenti grezzi (testi, immagini, animazioni ed altri media) per poter elaborare le proprie lezioni oppure ricercano risorse didattiche che includono la definizione del loro uso o si rivolgono direttamente agli alunni?

Bisogna adattare in linea i prodotti, approfittare della diffusione sul WEB per poter valorizzare dei fondi (banche dati iconografiche, testuali, video, ecc.) o lasciare l’esistente alla stampa ed immaginare delle risorse nuove adatte al nuovo supporto?

Dal manuale digitale completo all’animazione Flash isolata, qual è il formato ideale della risorsa in linea? Lo standard dei metadati  L. O. M (Learning Object Metadata) definisce quattro livelli di granularità:

-          Il documento (granulo di base);

-          Il corpo omogeneo di documenti;

-          Il sito WEB;

-          Il portale.

Oggi la tendenza è piuttosto verso il ritorno alla risorsa fine, ai “granuli” utilizzabili in una determinata lezione o ciclo di lezioni.

Ma in che maniera l’insegnante può ritrovarsi in quest’abbondanza di risorse granulari? Come presentare queste risorse affinché siano visibili ed utilizzabili da parte di chi non le conosce? Come trovare uno schema di indicizzazione funzionale che consenta una classificazione efficace dei dati e faciliti la ricerca attraverso un motore? Ciò suppone anche la possibilità di descrivere finemente ciascun granulo …. Questa riflessione è sfociata nella concezione dello schema dei metadati L. O. M (Learning Object Metadata), adatto alla descrizione degli oggetti d’insegnamento.

L’indicizzazione delle risorse è un problema cruciale per la loro inclusione negli Spazi Digitali di Lavoro. Come le risorse di cui si tratta vi appariranno? Quali saranno le modalità di accesso?

I prodotti in linea o su carta stampata si troveranno in situazione di concorrenza o di complementarietà? Uno stesso prodotto editoriale può essere ibrido? Dove tracciare la frontiera fra in linea e fuori linea? Quali sono le specificità della diffusione in linea (aggiornamento, assenza di stock, ecc.)?

Ed inoltre, si è pronti a pagare per reperire risorse su Internet? Come posizionarsi di fronte alla concorrenza delle risorse uscite dalla mutualizzazione e prodotte dagli stessi insegnanti?

Comunque sia, nonostante gli sforzi di tutte le parti in causa, l’offerta in linea di risorse didattiche non ha ancora incontrato il suo pubblico. Sono state avanzate, a torto o a ragione, numerose giustificazioni: mancanza di motivazione da parte degli insegnanti, contenuti inadatti, ostacoli legati all’attrezzatura delle scuole, ecc.

Bisogna, per amor di verità, sottolineare che, fin dalla fine degli anni ’90, l’affermazione dell’obiettivo politico di generalizzazione delle Tecnologie Informatiche della Comunicazione nella scuola si traduce in un insieme di iniziative pubbliche per assicurare lo sviluppo ed il rinnovamento del parco computer, la costituzione ed il funzionamento di reti locali sempre più articolate ed estese, ecc. L’offerta di contenuti si orienta verso dei servizi e dei titoli multimediali in linea che modificheranno non soltanto le condizioni d’uso, ma anche quelle dell’acquisizione, del finanziamento, della scelta, ecc. La logica della sperimentazione cede il posto a quella del dispiegamento quasi industriale, che coinvolge l’istituzione scolastica, la collettività, il Ministero, sia nei suoi servizi centrali sia in quelli periferici.

La rete, al centro delle iniziative

La rete educativa digitale si è installata, a poco a poco, al punto di confluenza fra le iniziative di un collettivo di puri utilizzatori e quelle degli utenti-attori del multimedia e delle sue evoluzioni. Per i primi essa si presenta come una classica organizzazione a tre livelli, l’infrastruttura, l’infostruttura ed i servizi; per i secondi, in compenso, predominano i campi d’uso, con la pedagogia, la via scolastica, la documentazione e l’organizzazione. Per gli attori delle comunità educative, sono tante le dimensioni reticolari che si sviluppano in una reticolarità d’uso che s’impone progressivamente su tutti.

Gli attori locali, alunni, personale docente e non docente, genitori, soci educativi, sono esposti alla questione della disponibilità tecnica: alcuni non si sentono affatto interessati, altri iniziano delle attività; i più interessati concepiscono delle nuove strutturazioni delle attività scolastiche.

I diversi campi della prescrizione/raccomandazione, associati alle regole degli acquisti pubblici ed ai modi di funzionamento precedenti in materia di attrezzature scolastiche, conducono ad un’iniziativa pubblica segmentata, particolarmente ma non esclusivamente, in quattro settori: attrezzature, reti, servizi in linea ed uffici virtuali, contenuti. Se ci si colloca dal punto di vista della costituzione di spazi di informazione e di comunicazione scolastica mediatizzata, bisogna adottare un doppio angolo visuale: quello relativo a ciascun progetto elementare in un campo determinato, da apprezzare in funzione dei classici criteri di efficacia e di risposta ai bisogni; quello più distanziato, che insiste sulla globalità dello spazio digitale di educazione che si costruisce progressivamente attraverso la giustapposizione più o meno armoniosa delle iniziative.

I contesti documentari e delle informazioni

I servizi di contenuti editoriali in linea costituiscono una delle componenti dei costruendi spazi digitali di educazione. Ma essi sono anche una componente di un insieme di risorse informative e documentarie in profondo cambiamento:

• Passaggio da una logica di scarsità a quella dell’abbondanza;

• Intrusione del digitale in tutte le sue forme;

• Evoluzione di un’organizzazione documentaristica interna, fondata sui fondamentali che sono l’indicizzazione analitica e quella sistematica, verso la disorganizzazione di Internet, brillantemente compensata dalla potenza degli strumenti di indicizzazione e di ricerca a pieno testo.

Sono tutti elementi di un nuovo contesto informativo e documentario che sconvolgerà i processi tradizionali utilizzati dagli istituti scolastici, senza che i dibattiti non costituiscano realmente ostacolo all’avanzata di Internet.

Ma questo cambiamento di contesto non riguarda soltanto la scuola, ma anche il settore editoriale. Internet diventa così il vettore di una nuova forma di edizione dedicata all’educazione, che può essere qualificata come collaterale rispetto alla televisione, alla radio, alla stampa, all’edizione musicale ed a quella dei programmi informatici.

Non si tratta, in questo caso, di un’attività economica fondamentale in ambito educativo, ma di un’attività marginale, svolta da soggetti che riutilizzano gli elementi che hanno in gran parte perso il loro potenziale economico.

L’esperienza francese

In Francia, a partire dal 2002, si sono sviluppati i servizi editoriali in linea destinati all’educazione. Il Ministero dell’Educazione lancia nel 2003 la sperimentazione Espace Numérique des Savoirs (Spazio digitale dei Saperi), rivolta a 1500 istituzioni scolastiche alle quali viene proposto un insieme di risorse di base, assortite, negoziate, in regola con i diritti d’autore, acquisite dal Ministero stesso. Ovviamente, il modello scelto poneva sul tappeto numerose questioni:

1.      Scelte e finanziamenti centralizzati dal Ministero in contraddizione con i principi di decentramento;

2.      Iniziativa limitata e non generalizzabile sia per quanto riguarda la selezione editoriale, sia per la scelta degli istituti;

3.      Modo di identificazione fondato sul posto di lavoro e non sul nome, che limita l’uso alla scuola ponendosi ai margini dei principi degli spazi digitali di lavoro.

Sotto l’impulso vigoroso del Ministero, i servizi editoriali in linea scaturiti dalla sperimentazione succitata, si costituiscono nel 2004 in raggruppamento d’interesse economico. Il Canal Numérique des Savoirs (Canale digitale dei saperi) raggruppa così 35 editori e inizia a funzionare a tamburo battente per poter rispondere ai bisogni scaturiti dal dispiegamento dell’operazione Ordina 13, che è un’iniziativa del Conseil Général des Bouches-du-Rhone tendente a fornire a ciascun allievo un computer portatile. Il catalogo è finalizzato all’illustrazione di risorse digitali utilizzabili in educazione. Tuttavia, l’identificazione, che rimane quella legata alla localizzazione della macchina o della rete, è poco adatta allo schema di Ordina 13, che dà un largo spazio agli usi domestici.

Parallelamente, si costituisce attorno agli editori del Gruppo Lagardère, il Kiosque Numérique de l’Education (Chiosco digitale dell’educazione), con l’obiettivo di rispondere alla domanda potenziale delle Bouches-du-Rhone, ma con delle concezioni differenti. Infatti, il Catalogo raggruppa l’insieme dell’offerta educativa multimediale, sia in linea che fuori linea.

Per queste prime iniziative, la costruzione è meno legata ad una risposta ai bisogni dell’utenza o ad una logica economica che si appoggia più sulla strutturazione di un mercato che su di una pratica multi-istituzionale che coinvolga innanzi tutto il Ministero e poi le collettività locali.

I servizi di contenuti editoriali in linea comportano una modificazione profonda dei modelli economici, passando dalla vendita all’unità ad una logica di abbonamento relativa ad un diritto d’uso annuale, tariffato in funzione del numero di studenti utilizzatori. In un quadro così rinnovato, il valore aggiunto editoriale è modificato.

Tradizionalmente riconosciuto dal marchio dell’editore, pegno di qualità delle pubblicazioni e di fedeltà ad una linea editoriale chiara, il valore editoriale si pone dalla parte della catena di produzione e di trattamento dall’autore all’utilizzatore finale, esso implica una catena di fabbricazione, promozione, diffusione, ecc.

Con i prodotti digitali, l’editore non è più l’unico attore trasversale della catena, il promotore del pacchetto occupa un posto determinante, come ultimo anello della catena prima dell’utente finale. La ripartizione delle responsabilità fra autore, editore e promotore del pacchetto non è chiaramente percettibile dagli utenti; la rinomanza e l’immagine del pacchetto sono essenziali per la scelta. Una parte importante del valore aggiunto editoriale, quella del marchio, è trasferita dall’utente finale su di un tecnico che non ne padroneggia sempre gli elementi essenziali.

Che si tratti della capacità di offrire una catena coerente fra autore ed utente finale, i pacchetti propongono una grande diversità di oggetti, dall’enciclopedia agli articoli di stampa, dai manuali in linea alle animazioni della durata di qualche minuto.

Per coloro che sono vicini al mondo della scuola e che trasferiscono la loro attività in linea, la prassi non è molto diversa da quella della situazione precedente. Al contrario, per tutti gli attori editoriali che mettono a disposizione informazioni e documenti di seconda mano (archivi dei giornali, archivi audiovisivi, sequenze televisive), il legame con l’autore è meno diretto ed il valore aggiunto risiede più nel servizio che nelle informazioni primarie. In più, utilizzando i motori di ricerca, l’utente internauta è capace di trovare su qualsiasi soggetto scolastico una tale abbondanza di risorse che egli non sarà capace di prenderne conoscenza ed ancor meno di avvertire la necessità di ricorrere ad un acquisto. Quali valori aggiunti potranno, allora, giustificare ai suoi occhi un acquisto?  Non quelli legati alla qualità intrinseca dei contenuti, poiché egli non potrà valutarne la funzionalità in maniera differenziale prima dell’uso. Neppure quella dell’abbondanza, che è piuttosto appannaggio della sfera non commerciale. La serietà dell’editore, il valore aggiunto del suo marchio restano un valore riconosciuto, ma raramente legato alle sole pubblicazioni digitali e globalmente poco percettibile nelle offerte dei pacchetti.

In un tale schema, i valori aggiunti determinanti escono dagli schemi tradizionali, potendo essere inquadrati in due registri:

• I valori aggiunti relativi, apportati da un anello della catena editoriale, ad esempio il beneficio delle funzionalità della rete legate al trasferimento o alla creazione di un titolo su Internet o ancora i benefici legati al pacchetto ed ai suoi servizi (servizi di ricerca, di segnalibro, di note, di composizione di documenti ibridi, ecc.)

• I valori d’uso, ben conosciuti dagli economisti, che corrispondono nella sociologia dell’innovazione tecnologica all’adeguamento al quadro d’uso e che si associano al quadro funzionale per costituire il quadro di riferimento socio-tecnico. E’ allora la capacità del quadro socio-tecnico ad adattarsi ad un bisogno di uso che crea un nuovo valore aggiunto, suscettibile di giustificare l’acquisto.

In entrambi i registri, è la specificità del supporto che consente di far emergere degli elementi nuovi, sia in una dimensione differenziale, sia in un approccio più globale.

Un altro aspetto che concerne la concezione dei servizi e dei pacchetti è la nozione di risorsa educativa/pedagogica, poco precisa e di un apprezzamento molto legato alle posizioni degli attori. Il carattere educativo o pedagogico di una risorsa risiede, prima di tutto, nell’uso che se ne fa, ciò permette di integrare una gran varietà di documenti non direttamente educativi ma utilizzabili con profitto nelle azioni di educazione. Questa rappresentazione del carattere educativo o pedagogico attraverso l’uso prevale presso i professionisti della documentazione scolastica: i siti associativi in particolare, che non sono soggetti alla necessità di definire degli oggetti sufficientemente limitati per poter essere venduti, propongono in maniera massiccia dei documenti di contestualizzazione pedagogica di risorse pubbliche.

Per l’edizione scolastica, al contrario, l’oggetto educativo resta molto legato ad una produzione più chiusa, destinata pressoché esclusivamente al mondo scolastico.

Questa dualità degli approcci segna ancora pesantemente il settore delle risorse digitali e tende a rinforzare altre differenziazioni come l’origine pubblica o privata, la natura gratuita o a pagamento. Alla fine, il quadro ottenuto presenta, si sarà compreso, una complessità che lo rende poco accessibile da coloro ai quali si rivolge.