Da quando la scuola italiana è nata, nel 1860, le riforme si sono susseguite l’una all’altra, in tutti i suoi aspetti, amministrativi, organizzativi, programmatici, didattici ecc.

Cambiamenti nei livelli dei risultati ce ne sono stati indubbiamente, sia sul piano quantitativo che sul piano qualitativo, e senz’altro di segno positivo.

Forse sarebbe opportuna una indagine oggettiva intesa a verificare i miglioramenti dei risultati formativi, soprattutto negli ultimi trenta/quaranta anni, a cominciare dall’istituzione della scuola media unica nel 1962.

Si ha però la vaga impressione che soprattutto negli ultimi decenni si sia verificato un certo smarrimento, e degli obiettivi formativi da perseguire, e delle strategie metodologico-didattiche.

Innanzitutto, sembra venuto meno il quadro organico degli obiettivi formativi che le singole scuole dovrebbero perseguire.

Il prolungamento dei tempi, le attività integrative ed aggiuntive, i Progetti educativi ministeriali sembrano avere definitivamente indotto a mettere da parte i Programmi didattici che ormai molti oggi non riescono più nemmeno a individuare ed a reperire, soprattutto nella scuola secondaria .

La scuola è stata e viene chiamata ad occuparsi di troppe cose, tutte importantissime, delle quali non sembra si possa fare a meno, per cui costituisce un merito occuparsene.

Mille impegni e mille progetti oggi si attuano nelle scuole. Basta una semplice ricerca su Internet per rendersi conto di quano i progetti educativi si siano affiancati, aggiunti, sovrapposti e sostituiti ai Programmi didattici.

Il richiamo ai saperi essenziali del Documento dei saggi sui saperi essenziali avrebbe dovuto e dovrebbe indurre a ricercare appunto l’essenziale.

Qual è il compito essenziale della scuola?

Soprattutto della scuola per la formazione di base o della scuola dell’obbligo, come la si voglia denominare?

Ecco, il primo compito di una riforma della scuola dovrebbe mirare a individuare quello che è il compito essenziale della scuola.

E trattandosi di scuola per la formazione di base, non dovrebbe sembrare peregrino ritenere che il compito essenziale della scuola sia quello di offrire il suo contributo qualificato, intenzionale e sistematico, al <<pieno sviluppo della persona umana>>, alla piena formazione della persona umana, nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali dei singoli alunni.

La scuola, la famiglia e le altre agenzie educative dovrebbero essere essenzialmente impegnate a promuovere la formazione integrale, originale e ottimale della persona umana.

Innanzitutto, la scuola dovrebbe avere carattere preminentemente formativo.

Sembra che ormai si sia quasi tutti d’accordo che non si nasce formati ma che tutte le conoscenze, e soprattutto tutte le capacità e tutti gli atteggiamenti che costituiscono la personalità siano il risultato dei processi formativi che si attuano nei contesti sociofamiliari e anche nella scuola . Tutte le dimensioni della personalità, da quella motoria a quella emotiva, affettiva, sociale, morale, linguistica ecc. si formano in ragione della ricchezza delle stimolazioni socioculturali.

Diversamente, sarebbe vaniloquio ogni discorso in ordine agli interventi compensativi e di recupero, oltre che di rieducazione, dei quali oggi tanto si parla.

Se si ritiene che finanche i giovani e pure gli adulti possono essere rieducati sul piano socioemotivo ed affettivo, dovrebbe apparire scontata l’esigenza di impegnarsi a programmare la migliore formazione delle diverse dimensioni della personalità, soprattutto negli anni dell’età evolutiva.

Dovrebbe apparire scontato che il preminente compito della scuola, non è tanto quello di fare acquisire conoscenze, quanto di promuovere la formazione di capacità e di atteggiamenti: capacità ed atteggiamenti motori, emotivi, affettivi, sociali, linguistici, cognitivi ecc.

In tal senso, nel Regolamento dell’autonomia scolastica si precisa che gli obiettivi che la scuola deve perseguire sono gli <<obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>>.

Più che conoscenze, occorre far perseguire competenze, cioè capacità ed atteggiamenti (1).

Ma capacità, atteggiamenti e anche conoscenze essenziali debbono riguardare tutte le dimensioni della personalità, non solo quelle cognitive, come si pretendeva con il discorso del "bambino della ragione", negli anni ’80.

Oggi si è presa consapevolezza che la personalità è un sistema integrato: lo è sul piano fisico e motorio, ma lo è anche sul piano psichico e culturale.

Gli organi, gli apparati e le funzioni sono integrati a livello fisiologico, ma lo sono anche e forse ancor più a livello psichico. Le carenze che riguardano una dimensione della personalità si ripercuotono negativamente anche sulle altre dimensioni. La formazione motoria incide sulla formazione emotivo-affettiva, la formazione sociale incide sulla formazione linguistica ecc.

Occorre perciò assicurare che la formazione sia integrale: debbono essere curate tutte le dimensioni della personalità.

Ma la formazione deve essere anche rispettosa delle diversità e quindi delle identità personali, sociali, culturali e professionali.

L’orientamento non è la scoperta della vocazione ma è la costruzione, avviata sin dalla nascita, delle capacità e degli atteggiamenti che consentono di orientarsi in una certa direzione.

Infine, ma forse non di minore importanza, la formazione deve essere ottimale.

Con espressione estremamente efficace, il Regolamento dell’autonomia scolastica parla di successo formativo.

Non è consentito che la formazione dei singoli alunni sia parziale, indifferenziata e soprattutto minimale.

Occorre creare tutte le condizioni perché la formazione sia sempre ottimale ¾ un successo!¾ perché ciascuno raggiunga il massimo sviluppo delle sue potenzialità formative, intese non come potenzialità predeterminate geneticamente, ma come possibilità aperte a tutti gli apporti formativi (2).

L’essenziale per la scuola è operare per promuovere la piena, integrale, originale e massimale formazione della persona umana dei singoli alunni .

In tale prospettiva, il primo impegno dei docenti dovrebbe essere quello di individuare quali siano gli obiettivi formativi che attengono alla formazione integrale (formazione motoria, formazione emotiva, forma affettiva, formazione sociale, formazione linguistica ecc.).

Il Ministro dell’istruzione fissa <<a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale>>.

Occorre che Amministrazione scolastica precisi quali siano gli obiettivi formativi essenziali, che costituiscono la Quota nazionale del curricolo, in quanto attengono alla formazione dell’uomo, del cittadino e del lavoratore.

Non si tratta di individuare i contenuti delle discipline, ma le <<competenze>>, cioè le capacità e gli atteggiamenti che attengono alla formazione integrale della persona umana.

In tale prospettiva si muove il Regolamento dell’autonomia scolastica (Art. 13) (3) e si muovevano i precedenti Programmi didattici, in particolare i Piani di studio Brocca (4).

Anche la ex Bozza dei Nuovi Curricoli (Indirizzi per l’attuazione del curricolo) si muoveva in tale prospettiva, seppure con qualche incertezza.

Occorre perciò impegnarsi a precisare gli obiettivi formativi.

Si dirà che per farlo occorre aspettare la Riforma dei cicli, ma nel frattempo l’Amministrazione scolastica non può lasciare le istituzioni scolastiche nell’attuale disorientamento. Occorre un forte richiamo all’attuazione dell’art. 13 del Regolamento dell’autonomia scolastica, perché le singole istituzioni scolastiche si impegnino ad organizzare <<i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze>>, individuando le capacità e gli atteggiamenti, oltre che le conoscenze essenziali, che attengono alla formazione integrale, originale e ottimale.

Occorre che nelle scuole tutti i docenti abbiano sempre ben presenti gli obiettivi formativi da perseguire a lungo termine, a medio termine a medio termine.

Non si può continuare a rimanere nell’attuale stato di caos, nel quale ciascuna scuola e ciascun docente scelgono o non scelgono le mete più o meno formative da perseguire, da far perseguire agli alunni, con grande dispendio, non solo di risorse finanziarie, ma anche di risorse umane, di potenziali educativi.

Ma, seppure necessaria, indispensabile, prioritaria, la precisazione del quadro organico delle mete formative non basta.

Occorre impegnarsi a perseguirle, utilizzando le strategie e le tecnologie educative e didattiche più adeguate.

La precarietà della scuola è costituita dal fatto che non si hanno ben chiare le mete da perseguire ma non si hanno ben chiare nemmeno le strategie e le tecnologie educative e didattiche da utilizzare.

Ai docenti non è stata e non viene assicurata la competenza metodologico-didattica.

Se per andare da qualche parte appare lapalissiano che occorre conoscere la strada da percorrere, invece ai docenti i percorsi non vengono indicati perché le metodologie e le tecnologie educative e didattiche non vengono prese in alcuna considerazione né nella formazione iniziale né nella formazione in servizio.

Data per scontata la difficoltà di assicurare le competenze metodologico-didattiche e tecnologiche a livello di formazione iniziale, anche perché si richiedono tempi lunghi, occorrerebbe almeno impegnarsi ad assicurarle a livello di formazione in servizio.

Ma oggi la formazione in servizio è quanto di più precario vi possa essere.

Per cominciare, occorreva precisare che la formazione in servizio avrebbe dovuto assicurare a tutti i docenti, nessuno escluso, le competenze disciplinari, didattiche, relazionali ed organizzative.

Al riguardo, sarebbe bastata, e basterebbe, la più elementare considerazione per rendersi conto che l’attuale sistema di formazione in servizio, non solo non assicura, ma non può assicurare tali competenze.

Non le può assicurare, sia se l’aggiornamento lo gestisce l’Amministrazione scolastica, anche per il tramite degli IRRSAE (IRRE), come finora è avvenuto, sia se lo gestiscono le singole scuole. Non lo ha assicurato l’amministrazione scolastica e non lo hanno assicurato gli IRRSAE.

Non lo possono assicurare le singole singole istituzioni scolastiche, perché nessuna istituzione scolastica può assicurare la formazione in tutt’e quattro gli ambiti e per tutte le discipline.

Tanto per esemplificare, nessuna istituzione scolastica può organizzare corsi di aggiornamento per i 12 docenti di Lingua italiana, per i 4 docenti di Lingua inglese, per i 6 docenti di Matematica, per i 3 docenti di Educazione fisica, per i 2 docenti di Educazione musicale ecc.

Non può organizzarlo, ma anche se potesse, non opererebbe secondo criteri di efficienza: non si può organizzare un corso di aggiornamento per 3 docenti di Educazione musicale!

Eppure, basterebbe promuovere la costituzione di apposite reti di scuole, come, ad esempio, è avvenuto in provincia di Salerno, con la rete FORMANET (http://www.uff-studi.starnet.it/Formanet/menu.htm). Ogni scuola della rete promuove, organizza e cura l’aggiornamento in un determinato ambito disciplinare per tutti i docenti delle singole scuole della rete: ogni docente sa dove può trovare aiuto per la sua formazione in servizio, in qualunque momento, per tutte le sue esigenze.

Ecco, la riforma, la vera riforma, quella che assicura la piena formazione della persona umana, quella che dà risposta alla domanda di formazione degli gli alunni, potrebbe essere avviata e portata a buon punto solo che si promuovesse un ripensamento delle mete formative e delle metodologie educative e didattiche.

La scuola ha bisogno soprattutto di sapere dove andare e come andare.

Ma altri interessi portano lontano dai problemi reali della scuola i politici e gli amministrativi, ed altri impegni, resi estremamente gravosi, distraggono i Dirigenti scolastici.

I docenti sono abbandonati a se stessi!

La fortuna della scuola è che molti, moltissimi, docenti sono ancora dotati di grande senso di responsabilità e questi problemi se li pongono, se li pongono da soli, in privato, anche a loro spese, pagandosi i corsi di aggiornamento privati, in sostituzione degli inutili corsi di aggiornamento che l’amministrazione scolastica paga.

La gravità dell’affermazione può essere verificata attraverso un’indagine obiettiva sulla ricaduta nella concreta azione educativa e didattica delle iniziative di aggiornamento che l’Amministrazione scolastica ha organizzato, anche per il tramite dei vari enti riconosciuti ed accreditati, comprese le stesse istituzioni scolastiche.

Basterebbe domandarsi quale formazione disciplinare, didattica, relazionale ed organizzativa è stata assicurata ai docenti di Educazione musicale, di Storia, di Geografia, di Lingua italiana ecc. delle singole scuole.

Se si vuole che il diritto degli studenti al successo formativo, al <<pieno sviluppo della persona umana>>, sia adeguatamente soddisfatto, la strada da percorrere sembra quella di abbandonare la retorica organizzatoria, programmatoria, riformatoria, ed occuparsi sin da subito di quanto avviene, non nelle scuole, ma "dentro le aule".

Il Ministro ed i Sottosegretari non debbono andare nelle scuole, ma "dentro le aule", sedendosi in fondo all’aula, per prendere consapevolezza di quello che apprendono e di come apprendono gli alunni, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria.

La scuola ha due centralità: la centralità dei singoli alunni e la centralità dei docenti.

Da queste due centralità (ellisse didattica) occorre ripartire, se si vuole che il cammino della scuola percorra nuove strade!

Oppure stiamo ancora, per un altro cinquantennio, a discutere di 3+5+3+5, di 3+7+5, di 3+5+3+4, di x+y+z+w ?

A coloro che anche nel mondo della scuola conservano ancora qualche potere logico dovrebbe apparire scontato che quello che conta non sono tanto i contenitori quanto i contenuti.

Dei quali da troppo tempo non ci si occupa abbastanza!

Note

1 TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti Obiettivi Formativi da Raggiungere Obiettivi Formativi e Competenze Obiettivi Specifici di Apprendimento Obiettivi: come districarsi? In DIDATTICA@EDSCUOLA.COM

2 <<Per capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo…le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si "manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente". Vengono definite capacità "potenziali" perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: "senza alcun preconcetto quanto ai …limiti" delle capacità potenziali….L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era invece di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili>> (DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI, 19,21) .

3 <<Fino alla definizione dei curricoli di cui all'articolo 8 si applicano gli attuali ordinamenti degli studi e relative sperimentazioni, nel cui ambito le istituzioni scolastiche possono contribuire a definire gli obiettivi specifici di apprendimento di cui all'articolo 8 riorganizzando i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze>>.

4 Piani di studio della scuola superiore e programmi dei primi due anni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 56, Le Monnier, Firenze, 1991; Piani di studio della scuola superiore e programmi dei trienni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 59-60, 61, Le Monnier, Firenze, 1992 (vd. sezione Riforme e Programmi di Educazione&Scuola).