tecnologie multimediali per apprendere
KIT MOBILE CLASSROOM

Umberto Tenuta

 Le tecnologie multimediali possono servire per migliorare i processi di insegnamento o per migliorare i processi di apprendimento. Oppure per migliorare gli uni e gli altri.

Al riguardo, può risultare opportuna una preliminare chiarificazione.

Insegnare significa tradurre in segni (in-signo) quello che si desidera gli alunni apprendano.

Nella forma meno  consapevole, l’insegnamento non prende in considerazione  l’apprendimento, perché lo ritiene scontato: all’insegnare  deve corrispondere l’apprendere così come all’azione dello scrivere corrisponde la scrittura sul foglio di carta. L’alunno è una tabula rasa sulla quale si imprimono i segni scritti o detti dall’insegnante.  <<Il maestro>>, si diceva nei Programmi didattici del 1867, <<si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimer bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole>> ^[1] .

Si tratta di una concezione dell’insegnamento che, seppure formalmente ripudiata, continua di fatto a prevalere nella prassi didattica, nella quale la preoccupazione fondamentale del docente è quella di fare lezione, esporre, presentare, dimostrare, descrivere, nel migliore dei modi, anche ricorrendo ai più adeguati strumenti didattici, quali oggi sono le tecnologie multimediali, che consentono di utilizzare testi ipermediali, nei quali si integrano le parole, le immagini ed i suoni.

Il più consistente impegno oggi è rivolto alle presentazioni ipermediali: anche i software didattici offrono ai docenti sempre più agevoli strumenti per approntare libri e unità didattiche ipermediali.

Si tratta di un avanzamento notevole sulla lezione fondata solo sulla parola scritta e anche sulla lezionem certamente più avanzata, fondata sulla parola orale del docente.

Tuttavia, si deve prendere atto che nella lezione espositiva, orale e ipermediale, si dà per scontato che gli alunni ascoltino e vedano, e quindi apprendano. Non solo, ma i concetti vengono presentati già dati bell’e definiti, organizzati, strutturati (“Il fiore è… .L’aggettivo qualificativo è… . Il quadrato è…” ).

Si ritiene che i concetti vadano comunque a imprimersi nella mente o che vengano comunque riscoperti, compresi, capiti dagli alunni.

Cambia invece la situazione quando gli alunni vengono impegnati nella ricerca e nella sistemazione dei dati: gli alunni ricercano la cartina della regione, ricercano pagine di storia, poesie, canti, musiche, opere d’arte ecc e creano un ipertesto o un ipermedia.

In tale impegno c’è un miglioramento del processo didattico, perché gli alunni sono attivi, impegnati e quindi motivati.

Comunque, anche nell’ambito della lezione frontale, un miglioramento può essere ottenuto creando le opportunità perché gli alunni, dopo aver ascoltato l’esposizione verbale oppure dopo aver osservato la presentazione ipermediale, possano impegnarsi a rifare mentalmente o materialmente le operazioni implicate nella presentazione fatta dal docente.

Se ha spiegato che l’area del quadrato costruito sull’ipotenusa è equivalente alla somma delle aree dei quadrati costruiti sui due cateti, ora il docente offre agli alunni la possibilità di riscoprire la regola esposta, impegnandoli ad eseguirne la verifica mentalmente attraverso l’immaginazione oppure  materialmente, costruendo con tasselli i quadrati sui cateti ed utilizzando poi gli stessi tasselli per costruire il quadrato sull’ipotenusa.

In questo modo, la lezione frontale si trasforma in ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving),, anche se gli alunni sono condotti per mano, su un binario prestabilito e, quindi, più che di una scoperta, si tratta  di una riscoperta, analoga a quella della maieutica socratica.

Comunque, si tratta di un notevole passo in avanti, anche se si perdono alcune opportunità formative correlate alla vera e propria ricerca, nella quale gli alunni sono impegnati a formulare ipotesi, mettendo in moto la loro immaginazione, la loro fantasia, la loro intelligenza.

È per questi motivi che, anziché far ascoltare la lezione e poi aspettare che gli alunni reinventino il concetto di quadrato, forse è meglio impegnarli a riscoprirlo.

Il docente, anziché fare lezione, organizza le situazioni di apprendimento. In effetti, insegnare un concetto  a qualcuno significa metterlo nelle stesse condizioni di colui che per primo lo ha scoperto ^[2] .

Si fa un esempio con il linguaggio LOGO.

Con il LOGO l’alunno costruisce un LATO facendo avanzare la tartaruga di un certo numero di passi (AV 30). Poi l’alunno fa girare la tartaruga a destra di 90° (D 90) e le fa costruire un altro LATO (AV 30). Ripete le operazioni (D 90 AV 30 D 90  AV 30) fino a quando la tartaruga ha costruito un QUADRATO.

Dopo aver effettuato diverse attività di questo tipo, imparando che il  QUADRATO è costituito da quattro lati uguali e da quattro angoli retti, l’alunno crea la procedura per la costruzione del QUADRATO:

PER QUADRATO

RIPETI 4 [AV 30 D 90]

END

Dopo aver imparato a costruire quadrati con un LATO di una certa lunghezza, l’alunno fa costruire alla tartaruga QUADRATI di LATO variabile (:L):

PER QUADRATO :L

Ripeti 4[av :L D 90]

END

Ora, l’alunno comprende che sono QUADRATI  tutte le figure che hanno i lati uguali e gli angoli retti.

È la stessa operazione che egli effettua quando classifica le figure e colloca  in un insieme i quadrilateri con gli angoli retti ed i lati uguali, cioè i QUADRATI.

Quale vantaggio deriva dalla costruzione del Quadrato e quindi dalla scoperta del concetto di Quadrato?

L’alunno non può non avere compreso che i lati sono uguali perché  li ha costruiti uguali e che gli angoli sono retti perché  li ha costruiti di 90°.

Come affermava Vico e come ribadisce Bruner, noi sappiamo veramente quello che abbiamo costruito e anche quello che ci viene comunicato, se vogliamo comprenderlo lo dobbiamo riscoprire, reinventare, ricostruire.

L’alunno che ascolta la definizione di QUADRATO, per comprenderla, deve riscoprire, ricostruire, reinventare il concetto di QUADRATO, mentalmente o attraverso le azioni concrete. In tal senso, si dice che un libro di Matematica si legge con carta e matita a portata di mano.

Nelle situazioni di apprendimento per scoperta organizzate dai docenti si evitano le dispersioni di energie e di tempi che si verificano nell’apprendimento spontaneo e si creano le migliori condizioni perché gli alunni possano attivare le loro capacità mentali (immaginazione, fantasia, analisi, sintesi, induzione, deduzione, inferenza…) e di conseguenza svilupparle.

Mentre nella lezione frontale gli alunni possono distrarsi o non impegnarsi adeguatamente nell’ascolto e soprattutto nella ricostruzione mentale dei concetti, che è l’aspetto più significativo del processi di insegnamento/apprendimento,  invece nelle attività di riscoperta gli alunni non possono distrarsi: sono di necessità impegnati ad effettuare le operazioni materiali, iconiche o simboliche che li portano alla costruzione dei concetti.

Ad esempio, se gli alunni debbono classificare materialmente i blocchi logici, non possono distrarsi: essi debbono prendere i singoli pezzi e collocarli al posto giusto.

Evidentemente, le operazioni possono essere effettuate a livello concreto, a livello iconico ed a livello simbolico.

Tenendo presente che secondo Piaget l’intelligenza è un’operazione interiorizzata ^[3] , è opportuno muovere dalle operazioni concrete, per poi passare alle operazioni iconiche ed infine a quelle simboliche, così come prevede anche il Bruner ^[4] .

Inizialmente, gli alunni operano con  i materiali concreti, strutturati e non strutturati.

Costituisce un grosso errore trascurare questa fase, come molto spesso avviene nella scuola secondaria di II e di I grado, ma anche nella scuola elementare e a volte perfino nella scuola dell’infanzia.

Il primo laboratorio che occorre creare nelle scuole è quello costruito con materiali concreti, comuni e strutturati, con i quali gli alunni debbono operare a lungo. Solo dopo le esperienze concrete è possibile passare alle esperienze virtuali.

Gli oggetti concreti possono essere riprodotti in formato virtuale per simulare le operazioni concrete.

Siamo convinti che il destino  delle tecnologie multimediali si giochi in questo passaggio dalle operazioni concrete alle operazioni virtuali.

Al riguardo, si dovrebbe prendere atto che attualmente esiste il rischio che le tecnologie multimediali vengano utilizzate, non per eseguire operazioni, ma per riproporre  le lezioni frontali, seppure con tutti i supporti ipermediali.

In effetti, quasi sempre le presentazioni ipermediali si configurano come lezioni frontali intuitive: anziché effettuare le operazioni concrete, il docente ne offre una presentazione ipermediale. Il rischio è quello proprio della lezione frontale, e cioè che gli alunni non effettuino mentalmente le operazioni rappresentate.

Pertanto, è estremamente importante che le tecnologie multimediali, più che per far lezione, servano agli alunni per effettuare operazioni con oggetti virtuali.

Occorre creare  oggetti virtuali (perline virtuali, numeri in colore virtuali, blocchi logici virtuali…) e strumenti didattici virtuali (leva virtuale, bilancia matematica virtuale, abaco virtuale …) che consentano agli alunni  di ripetere le operazioni concrete a livello virtuale.

Le operazioni concrete sono importantissime, indispensabili, ineliminabili. Non si insisterà mai abbastanza sull’esigenza che gli alunni siano preliminarmente impegnati nelle operazioni concrete e che pertanto le scuole siano dotate di adeguati materiali  concreti, comuni e strutturati.

Tuttavia, a poco a poco è possibile distaccarsi dalle esperienze concrete e passare alle operazioni virtuali, alle simulazioni. Occorre che le esperienze multimediali si presentino come simulazioni  di operazioni.

Evidentemente, le simulazioni , come le esperienze concrete, dovranno essere sempre guidate dai docenti.

L’accusa più ricorrente alle attività di ricerca/riscoperta consiste  nell’affermare  che esse risultano dispersive, aleatorie, inconcludenti ^[5] .

Ciò è vero se gli alunni  sono abbandonati a se stessi, se il docente abdica alla sua funzione, al suo ruolo e non si pone in una situazione asimmetrica.

Il docente deve restare sempre la guida degli alunni nei processi di apprendimento. Scrive il Clayton che <<si può tracciare il seguente modello dell'atti­vità dell'inse­gnante: Egli: 1. determina i risultati auspicati; 2. esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendi­mento; 3. specifica gli obiettivi dell'insegnamento alla luce dei punti 1) e 2); 4. seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i meto­di; 5. impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendi­mento; 6. dirige e guida le attività di apprendimento; 7. crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti ac­qui­siti; 8. valuta i risultati del processo>> ^[6] .

Il docente si offre come una guida discreta ^[7] : una guida che mira a rendersi inutile ^[8] .

Ma, seppure con queste avvertenze, debbono essere gli alunni ad eseguire le operazioni, non il docente  davanti agli alunni.

In tale prospettiva, si rende necessario cambiare la fisionomia dell’aula, la quale deve risultare funzionale, non tanto alla lezione frontale, quanto al lavoro di gruppo o individuale degli alunni.

L’aula si deve configurare come laboratorio opportunamente attrezzato.

In tale prospettiva, prevedere un solo PC in ogni aula significa rimanere ancora nella logica della lezione frontale, ottenendo limitati vantaggi dalle tecnologie multimediali.

Occorre passare al “banco a due piazze” ^[9] .

L’aula si deve trasformare da locale per ascoltare a laboratorio per operare.

A  questo punto si offrono tre alternative:

1)     dotare ogni aula  di 10/12 PC;

2)     creare laboratori con 10/12 PC, nei quali gli alunni possano alternarsi;

3)     approntare Kit mobili.

La prospettiva finale è la prima, la più efficace, ma anche la più difficile da realizzare nell’immediato, per le difficoltà finanziarie.

Per il momento occorre accontentarsi della seconda o della terza soluzione: si spostano gli alunni o si spostano i PC.

Forse, la soluzione migliore è che si spostino i PC.

In tale prospettiva, il Kit Mobile Classroom ^[10] di recente approntato dall’APPLE  si presenta come una soluzione estremamente efficace ed efficiente.

Efficace, perché consente di operare a livello di gruppi di soli 2/3 alunni, che rappresentano il modello ideale del lavoro di gruppo quando si debbono effettuare operazioni.

Efficiente, perché il costo è limitato e perché il Kit può essere spostato da un’aula ad un’altra, per essere utilizzato da diverse scolaresche.

Evidentemente, è auspicabile poter disporre del maggior numero possibile di Kit, ma inizialmente si può operare già con un solo Kit.

Un vantaggio, in alcune situazioni non secondario, è costituito dalla possibilità  di trasportare i Kit Mobile Classroom in locali sicuri, blindatri, a prova di ladri!

Un ulteriore vantaggio dei Kit Mobile Classroom è costituito dalla presenza del modem Airport che consente ai PC di collegarsi wireless tra di loro e ad Internet.

A qualsiasi livello di scuola va incoraggiato il lavoro di gruppo nell’ambito delle classi. Non stiamo qui ad evidenziare i vantaggi del lavoro di gruppo. Esiste una vasta bibliografia sul cooperative learning ^[11] .

Tuttavia, il cooperative learning può essere realizzato in forma estremamente vantaggiosa, soprattutto in alcune situazioni, come per l’apprendimento delle lingue straniere, mettendo in comunicazione gli alunni  di paesi diversi (gli alunni italiani che studiano l’inglese con gli alunni di classi inglesi ecc.).

Peraltro, il collegamento ad Internet offre tutti i vantaggi del Web, mettendo a disposizione dei singoli alunni materiali didattici vastissimi per effettuare le loro ricerche.

E qui, evidentemente, si pone il problema di un coordinamento delle risorse didattiche già disponibili sul Web.

La prima esigenza è quella di rendere disponili:

a) materiali didattici virtuali (oggetti virtuali da manipolare liberamente come se fossero oggetti reali);

b) strumenti didattici virtuali con i quali effettuare specifiche attività musicali, pittoriche, grafiche, matematiche (Bilancia matematica virtuale, Abaco ecc.) ecc.;

c) documenti utilizzabili nelle attività di ricerca:

·     carte geografiche sulle quali sia possibile lavorare con evidenziatori, scritte ecc.;

·     documenti storici da utilizzare per ricostruire determinati eventi ecc.;

·     testi sui quali effettuare ricerche ecc.;

·     opere d’arte;

·     ecc. ecc.

Questo materiale va presentato in forma quanto più possibile organica, suddiviso per fasce di età, per specifiche attività ecc.

Ma questo è tutto un discorso a parte.

Ciò che ora sembra opportuno sottolineare è la possibilità che finalmente le tecnologie multimediali possano essere utilizzate nelle singole classi (classroom) e nella didattica delle singole discipline,  superando l’attuale fase di incertezza, precarietà, aleatorietà che potrebbe ritardare l’ingresso delle tecnologie multimediali nella scuola, lasciandole ancora per qualche tempo  in una situazione di marginalità, come attività specialistiche, integrative, aggiuntive, ma senza che entrino a far parte integrante, costitutiva, essenziale della normale attività didattica disciplinare.

Fino a quando le tecnologie multimediali non saranno utilizzate dai singoli alunni per riscoprire i concetti, le idee, le teorie delle singole discipline, esse resteranno ai margini della scuola e si  invocheranno tutte le ragioni, soprattutto di ordine economico, per non farne uso.

Al riguardo, è appena il caso di evidenziare che oggi le risorse finanziarie disponibili in ogni istituzione scolastica sono tali da consentire la dotazione di alcuni Kit Mobile Classroom, evidentemente a condizione  che sia operata una razionalizzazione delle spese, operando un accurato esame comparativo dell’utilità didattica che le diverse possibilità di investimenti possono  assumere ai fini del   perseguimento  degli obiettivi formativi che sono propri della scuola.

Finora è mancata o è stato estremamente raro nelle scuole un discorso di questo tipo, volto a comparare, ad esempio, i vantaggi che possono  derivare dalle spese per una gita scolastica o per un’attrezzatura informatica.

Peraltro, l’analisi comparativa andrebbe effettuata anche in riferimento agli acquisti di materiali di consumo di cui fornire gli alunni e che molto spesso potrebbero essere lasciati a carico degli alunni, offrendo ad essi invece strumenti didattici che nessuno di essi può procurarsi individualmente.

Al riguardo, occorre anche prendere atto che il PC oggi assomma in sé tutte le funzioni che finora erano svolte da strumenti diversi, quali fotocopiatrici, fax, lavagne luminose ecc.

Evidentemente, a tutto questo discorso  è sottesa una condizione pregiudiziale, sine qua non, rappresentata dalle competenze dei docenti, che sono competenze informatiche, ma sono soprattutto competenze didattiche.

Forse con il Piano straordinario per le tecnologie didattiche (PSTD) si è sbagliata strategia, partendo dalle competenze informatiche a sé stanti anziché dalle competenze didattiche, come invece era più opportuno.

A nostro modo di vedere, occorre che i docenti sperimentino le possibilità di impiego del PC innanzitutto per operare a livello virtuale, poi per fare grafica ed infine per scrivere testi ed ipertesti, per costruire fogli elettronici ecc.

Anche nell’approccio dei docenti al PC occorre avvalersi di procedure didatticamente fondate, che solo gli esperti della didattica possono suggerire.

Ma questo, anche se  importantissimo, è un altro discorso, diverso da quello delle attrezzature multimediale alle quali abbiamo dedicato la nostra attenzione, prendendo spunto dal lancio del Kit Mobile Classroom cha può  rappresentare una svolta decisiva nell’impiego  della tecnologie multimediali nella scuola, se verrà utilizzato, come esso finalmente consente, dai singoli alunni per apprendere attraverso le attività di ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving),  effettuate da gruppi di 2/3 alunni, utilizzando materiali e strumenti didattici virtuali che possono essere resi disponibili sui singoli computer di cui è costituito il Kit Mobile Classroom o che possono essere reperiti attraverso  il collegamento Internet, che il modem Airport rende possibile.

Gli esperti della didattica multimediale hanno sempre invocato la costituzione di laboratori informatici che consentissero a tutti gli alunni delle singole classi di apprendere attraverso i processi  della ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving), auspicabilmente nella forma del cooperative learning ^[12] .

Il Kit Mobile Classroom soddisfa queste esigenze.

Noi che anche su questa rivista abbiamo sempre portato avanti il discorso  dell’utilizzazione delle tecnologie multimediali nell’attività  di apprendimento per scoperta, salutiamo con gioia questo evento, perché siamo convinti che renderà possibile a tutti gli alunni  di apprendere  con gioia ^[13] .

Ci auguriamo che l’evento sia l’occasione buona perché altre iniziative analoghe siano assunte dalle altre Case produttrici, orientando le scelte delle scuole verso la costituzione di laboratori multimediali mobili, che offrono indubbi vantaggi ^[14] .