n.

Documento

Oggetto

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DM 100 del 18.9.2002

Decreto di attuazione del progetto nazionale di sperimentazione ex art. 11 DPR n. 275/1999 – Scuole dell’infanzia e prima classe di scuola elementare.

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CM n. 101 del 18.9.2002

Decreto di attuazione del progetto nazionale di sperimentazione ex art. 11 DPR n. 275/1999 – Scuole dell’infanzia e prima classe di scuola elementare. Indicazioni e Istruzioni

3

Indicazioni nazionali

Versione aggiornata

Documento di riferimento per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle scuole dell'infanzia

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Indicazioni nazionali

Versione aggiornata

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Profilo dello studente

Documento che delinea il profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni)

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Guida alla lettura

Documento di sintesi che delinea il quadro teorico della sperimentazione e il significato dei Documenti che l’accompagnano.

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Raccomandazioni

(Versione del 24 luglio 2002 non ancora aggiornata)

Documento con valenza orientativa per lo svolgimento delle attività educative e didattiche nelle scuole dell’infanzia del sistema nazionale di istruzione.

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Raccomandazioni

(Versione del 24 luglio 2002 non ancora aggiornata)

Documento con valenza orientativa per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i “Piani di Studio Personalizzati” nella scuola primaria.

n. articolo

Oggetto

1

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(Obiettivi generali e specifici e piani di studio personalizzati)

4

(Raccordo tra asilo nido, scuola dell’infanzia e scuola elementare)

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Art. 1

Progetto nazionale di sperimentazione

1. È promosso un progetto di sperimentazione in ambito nazionale al quale possono partecipare, di norma, non più di due circoli didattici o istituti comprensivi per ogni provincia nonché due scuole paritarie preferibilmente per ogni capoluogo di Regione, con eventuale compensazione tra tipologie e a livello regionale o nazionale.

Sono coinvolti nel progetto di sperimentazione:

-          200 istituzioni scolastiche (circoli didattici e istituti comprensivi);

-          40 scuole paritarie

Il comma ha subito alcune variazioni:

-     l’introduzione della parola “di norma” attutisce la perentorietà del tono della precedente formulazione, laddove sembrava apparire una formula rigorosa dal punto di vista numerico;

-     l’inserimento esplicito degli “istituti comprensivi” elimina ogni possibile dubbio circa le tipologie di scuole coinvolte.

-     la novità assoluta sta nell’introduzione del concetto di “compensazione” tra tipologie e tra livelli territoriali.

È pur vero che data l’esiguità del campione (non proporzionale, tra l’altro, alla distribuzione delle scuole nel territorio) poco potrebbe incidere una dislocazione non omogenea delle scuole che sperimentano, che magari può non comprende tutte le province, ma un eventuale aumento delle scuole paritarie a scapito delle statali, metterebbe invece in discussione l’obiettivo stesso della sperimentazione.

Dalle precedenti bozze (sia del decreto sia delle Indicazioni e Raccomandazioni) sembrava emergere che le scuole coinvolte avrebbero dovuto assicurare la sperimentazione in tutte le sezioni di scuola dell’infanzia e in tutte le classi prime elementari ivi operanti. Se, infatti, ad ogni direzione didattica fanno capo in media 4 plessi di scuola elementare e di 2 o 3 plessi di scuola dell'infanzia, il numero complessivo poteva diventare di una certa consistenza. Si parlava, infatti, di circa 2.500 classi, 6/7 mila docenti e oltre 50 mila bambini. Sarebbe potuto diventare, in effetti, un test interessante se accompagnato dai necessari supporti a livello nazionale e territoriale volti a conferire un carattere di attendibilità.

Ma in realtà, allo stato attuale, sembra che le scuole partecipanti non coinvolgono necessariamente tutte le classi e sezioni possibili, ma solo alcune dove esistono i necessari requisiti (vedi oltre). In tal modo l’iniziativa si ridimensiona notevolmente. Ma forse era anche questo l’obiettivo dello stesso Consiglio dei Ministri coinvolto direttamente (e straordinariamente) nel problema (si parlava, nella seduta apposita, di una quarantina di scuole).

Cercheremo di capire, anche nel corso dell’analisi degli altri articoli del decreto, se ci saranno le condizioni reali perché la sperimentazione possa diventare un test attendibile (tempi adeguati, risorse disponibili, azioni di monitoraggio tempestive, sistemi di supporto e consulenza, verifiche dei processi e degli esiti…).

2. La sperimentazione, da attuarsi nell'anno scolastico 2002/2003, assume le caratteristiche di laboratorio di ricerca sui contenuti attinenti alla riforma degli ordinamenti scolastici nella scuola dell'infanzia e nella scuola elementare e, per quest'ultima, limitatamente alla prima classe.

Il comma è invariato

La questione dei laboratori, qui appena sfiorata, costituisce uno dei richiami più ricorrenti sia nei precedenti documenti del gruppo ristretto di lavoro (grl) coordinato dal prof. Bertagna, sia nei documenti allegati alla bozza di decreto (cfr Raccomandazioni). Si potrebbe, per questo, dedurre che “i laboratori di ricerca” oltre a costituire una modalità di approccio al sapere che la scuola è invitata a favorire, possono rappresentare anche oggetti della sperimentazione.

Secondo le Raccomandazioni (che non hanno carattere prescrittivo, ma orientativo, e che attualmente sono in fase di revisione), i laboratori suggeriti (previsti) per la scuola primaria sono 6:

-          Attività informatiche

-          Attività di Lingue

-          Attività espressive

-          Attività di progettazione

-          Attività motorie e sportive

-          Larsa (laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti).

Secondo le stesse Raccomandazioni i laboratori possono essere predisposti all’interno dell’Istituto e/o tra più Istituti in rete, servendosi dell’organico d’Istituto e di rete a disposizione. Gli scambi professionali, che costituivano un’opportunità quasi esclusiva degli Istituti Comprensivi, si allargano, in tal modo, anche tra più istituti o ordini di scuola.

Abbastanza complesso risulta un possibile utilizzo dei docenti tra scuole diverse (in rete). E le difficoltà organizzativo-funzionali possono avere ripercussioni anche sui trattamenti di tipo contrattuale (regole, garanzie, obblighi…) ed economico (acquisizione di risorse per compensare eventuali impegni eccedenti, modalità, criteri…)

In ogni caso, tali docenti dovranno entrare a pieno titolo a far parte dell’équipe pedagogica che realizza l’apprendimento della scuola primaria, allo scopo di garantire una mediazione didattica adeguata e di operare in modo integrato per tempi e contenuti con gli altri docenti della classe.

Per gli istituti comprensivi, invece, questa indicazione rappresenta un’ulteriore formalizzazione di una consuetudine oramai acquisita (docenti li lingua straniera, musica, attività motorie… che operano sui tre gradi di scuola).

I laboratori sono a carattere opzionale. L’alunno viene aiutato nella scelta dal docente tutor (cfr. art. 6 flessibilità organizzativa della scuola elementare) in accordo con gli altri docenti e la famiglia, ed ogni opzione è inserita nel Piano di studi personalizzato (cfr nelle Raccomandazioni relative, il paragrafo: “I laboratori: consigli per l’uso”).

Pe la scuola dell’infanzia i laboratori suggeriti (cfr Raccomandazioni relative) riguardano:

-          le attività di simulazione (gioco del far finta)

-          la fruizione e la produzione dei linguaggi non verbali

-          l’elaborazione di specifici progetti.

3. Nelle suddette scuole, ove esistano le condizioni, può essere sperimentata anche l'anticipazione della frequenza: nella scuola dell'infanzia, per le bambine ed i bambini che compiono i tre anni di età entro il 28 febbraio 2003; nelle classi prime della scuola elementare, per le bambine ed i bambini che compiono i sei anni di età entro il 28 febbraio 2003.

Il comma è modificato

Rispetto al comma analogo della Bozza, la questione dell’anticipo (che resta comunque controversa anche per le stesse forze di maggioranza) non viene più limitata alla metà delle scuole sperimentanti, ma posta come possibilità per tutte le 200 istituzioni e le 40 scuole paritarie.

Viene un po’ da riflettere sul fatto che per queste ultime la sperimentazione dell’anticipo potrebbe diventare la normalizzazione di una prassi già esistente in cui sono accettati (di norma o eccezionalmente) anche i bambini non solo nati entro il 28 febbraio, ma anche successivamente. Nelle operazioni di supporto dei gruppi tecnici regionali, sarà opportuno inserire anche la verifica di questa condizione.

Il comma fa riferimento alle condizioni di fattibilità che in realtà non sono ancora annunciate. Esse vengono ricavate, a volte anche in termini inferenziali, nei commi e articoli successivi.

È abbastanza prevedibile che la questione dell’anticipo diventi il tema di maggiore interesse per le famiglie e di conseguenza anche per i media.

Per le prime, infatti, possono costituire una modalità efficace per risolvere alcuni problemi organizzativi (gli asili nido sono costosi e rari, come pure il ricorso quotidiano a brave babysitter). Per i media, è più facile parlare di aspetti quantitativi piuttosto che avviare un complesso dibattito di tipo pedagogico didattico che tutta la proposta di riforma meriterebbe. Ciò che pone qualche perplessità, però, è proprio la mancanza di una seria analisi in merito e il dubbio reale che la scelta sia stata effettuata solo per motivi residuali viste le forti opposizioni della scuola elementare, media e superiore a ridurre di un anno i rispettivi corsi di studio, essendo venuta a cadere l’ipotesi della scuola di base in un unico segmento e volendo contestualmente far completare il corso di studi entro il diciottesimo anno di età, in sintonia con le scelte della maggior parte dei paesi europei.

4. In presenza di un numero di bambine e bambini eccedente la disponibilità dei posti, il consiglio di circolo o di istituto individua i criteri per l'ammissione alla frequenza anticipata.

Il comma è cambiato

Nella Bozza si parlava di riapertura delle iscrizioni che avrebbe costituito un serio problema per i tempi e per le procedure

Nella prospettiva, infatti, di un coinvolgimento democratico e partecipato, sarebbero venute a mancare le condizioni essenziali (strategie di condivisione, accurate azioni informative…).

Queste difficoltà hanno fatto optare per procedure più “informali” che forse potrebbero dare adito a critiche circa la trasparenza e la democraticità, e al corretto uso delle norme fondamentali.

Ci sono problemi relative alle eccedenze (è possibile accettare richieste che provengono da altre zone?) Come facciamo a stabilire il numero dei bambini che di fatto possiamo accogliere?

Sono questioni che si ripropongono anche negli articoli che seguono.

5. L'adesione al progetto viene deliberata dagli organi collegiali di circolo o di istituto secondo la normativa vigente, con particolare riferimento all'art. 3 del D.P.R. n. 275/99.

È un comma nuovo rispetto alla bozza che riteniamo molto importante per il riferimento alle delibere degli organi collegiali, ma soprattutto per il richiamo all’art. 3 del DPR 275/1999 che riguarda “l’autonomia didattica, di ricerca, di sperimentazione e sviluppo”.

Ciò ricorda alla scuola che sperimenta la sua responsabilità nelle scelte proprio per i poteri assegnati dal Regolamento. Ne potrebbe conseguire anche possibili discrepanze rispetto ad eventuali interpretazioni rigide delle indicazioni del Decreto (es. orario di insegnamento frontale sul docente tutor, oppure: sperimentazione di tutto il pacchetto del decreto o solo di alcune parti).

6. Per quanto riguarda la scuola dell'infanzia, la sperimentazione dell'anticipo è attuata, d'intesa con gli Enti Locali interessati, sulla base della libera adesione dei genitori, nonché in presenza di effettive condizioni di fattibilità.

Scuola dell’infanzia

Questo comma corrisponde al n. 5 della Bozza. Non è stato modificato nei contenuti, ma vi si legge una maggiore perentorietà rispetto alle intese con gli Enti locali

7. I bambini e le bambine, nei confronti dei quali è consentita la frequenza anticipata nella scuola dell'infanzia, sono individuati facendo riferimento agli asili nido eventualmente presenti nel territorio, e sempreché non esistano liste di attesa di coloro che compiano i tre anni di età entro il 31.12.2002.

Scuola dell’infanzia

Questo comma è nuovo rispetto alla bozza.

Non si può ignorare che la presenza del nido è poco diffusa a livello nazionale. Ci sono comuni che non si possono permettere tale servizio, ci sono nidi che soddisfano solo una bassa percentuale della domanda. La possibilità dell’anticipo costituisce sicuramente una novità interessante per gli Enti locali che, in tal modo, si trovano ad ampliare il servizio senza ulteriori ed onerosi impegni di bilancio. A partire da queste considerazioni, è probabile che essi siano disposti a ridislocare parte delle risorse, virtualmente economizzate, per venire incontro alle esigenze della sperimentazione della riforma. Però, malgrado l’auspicabile supporto dell’Ente locale, torna impellente la questione dei tempi tecnici necessari per la predisposizione delle condizioni, almeno di prima accoglienza, dei bambini di due anni e mezzo. È abbastanza improbabile, infatti, che una scuola, oltre agli spazi necessari, abbia già disponibili nuovi arredi e nuovi materiali, indispensabili per questa fascia di età, e docenti preparati in tal senso o disposti ad acquisire immediatamente le nuove competenze richieste, senza che siano chiariti neanche i vantaggi sul piano culturale e professionale.

Un problema ulteriore è costituito dall’individuazione degli aventi diritto nei territori dove non ci sono gli asili nido. Vanno adottati dei criteri, che potrebbero destare perplessità, specialmente nelle realtà territoriali che non corrispondono tout court all’istituzione scolastica. Ricordiamoci che da molto tempo non esiste più il bacino di utenza come condizione di accesso ad una determinata scuola.

8. Nella prima classe della scuola elementare, ferma restando la libera adesione dei genitori, ai fini della sperimentazione dell'anticipo, l'individuazione delle bambine e dei bambini é effettuata tra coloro che, avendone i requisiti, provengano dalle scuole dell'infanzia nell'ambito territoriale dello stesso circolo didattico o istituto comprensivo.

Classe prima elementare

Corrisponde al n. 6 della Bozza.

In questa versione ci sono alcune “liberalizzazioni”. È stato tolto il termine “prioritariamente” per l’individuazione della scelta, ed è stato inserito un nuovo concetto: quello di “territorio” che, a nostro parere, complica ulteriormente la questione.

L’individuazione dei bambini che possono accedere alla prima classe elementare avviene non più prioritariamente tra coloro che provengono dalla scuola dell’infanzia dello stesso circolo o istituto comprensivo, ma nell’ambito “territoriale”

Ciò potrebbe incentivare flussi atipici di iscrizione sulla base di questa possibilità data alle scuole sperimentali. È quello, forse, su cui puntano “segretamente” alcuni istituti, che hanno aderito alla sperimentazione: la speranza è quella del consolidamento dell’organico (se non addirittura di un futuro aumento).

Ma qual è il concetto di “territorio” cui attenersi? È quello corrispondente alla scuola? Si parlerebbe allora di bacino di utenza (oramai superato). È lo stesso concetto da applicare sia nelle zone metropolitane, sia nei quartieri o nei piccoli paesi? Corrisponde ai limiti amministrativi di un Comune? Ma sappiamo bene che nelle zone di confine spesso insistono più realtà scolastiche.

Ed ancora: se, come ribadito, per le classi che sperimentano (e quindi anche dell’intero piano sperimentale) va acquisita la libera adesione dei genitori, come va considerata la volontà dei genitori dei bambini comunque “obbligati” che si trovano dentro lo stesso progetto? Non deve essere acquisita anche la loro disponibilità? Questo comma sembrerebbe escluderli. Ma se la sperimentazione (come viene detto in più parti) non deve intendersi solo come anticipo, se la sua qualità dipende soprattutto dagli aspetti pedagogici, didattici, organizzativi, e se questi vengono modificati rispetto alle scelte precedentemente formalizzate nel POF, come minimo, si rende necessario almeno il ricoinvolgimento di tutti i genitori delle classi che stanno dentro il nuovo progetto. Per un genitore non è la stessa cosa poter contare su tre insegnanti, con una distribuzione pressoché uniformi di incarichi, al posto di un insegnante tutor e di altri residuali (come tempo) per le attività di laboratorio.

Art. 2

Requisiti del progetto

1. Il progetto di sperimentazione, da elaborare a cura delle scuole interessate in funzione di una piena valorizzazione dell'autonomia scolastica, deve recare l'indicazione dei contenuti, degli obiettivi, degli strumenti da utilizzare, delle condizioni organizzative, dei procedimenti metodologici prescelti e delle relative fasi di attuazione.

Il comma è rimasto invariato

La scuola deve produrre un progetto di sperimentazione. La tipologia del progetto viene indicata in questo articolo, ma va integrata recuperando anche quanto viene suggerito dalle “Indicazioni” e “Raccomandazioni” che costituiscono i documenti allegati alla bozza di decreto.

In sintesi, il progetto di sperimentazione:

-     ha come quadro di riferimento le Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati (art. 3 comma 1 e, come quadro orientativo, le relative Raccomandazioni);

-     deve essere elaborato a cura delle scuole (art. 2 comma 1);

-     deve partire dalla verifica delle condizioni di fattibilità (art. 2 comma 2);

-     deve individuare le azioni di monitoraggio delle attività da porre in essere in funzione dei risultati da raggiungere (art. 2 comma 2)

-     deve contenere (art. 2 comma 1):

-     l’indicazione dei contenuti prescelti;

-     l’individuazione degli obiettivi da conseguire;

-     la selezione degli strumenti da utilizzare;

-     la descrizione delle condizioni organizzative;

-     la scelta dei procedimenti metodologici;

-     l’individuazione delle relative fasi di attuazione.

-     deve essere recepito nel Piano dell’Offerta Formativa (art. 2 comma 3).

-     deve essere realizzato in stretta collaborazione con le famiglie interessate (art. 2 comma 3).

Tutto questo richiede la disponibilità di tempi distesi. In che misura i collegi possano concretamente realizzare un progetto mirato partendo dalla conoscenza dei documenti (Indicazioni e Raccomandazioni – la versione definitiva di queste ultime non è ancora disponibile) cui necessariamente devono far riferimento? Essi presentano difficoltà di lettura per la quantità dei contenuti proposti, ma anche per lo lessico utilizzato, che appare abbastanza difforme rispetto al dibattito avviato dalla precedente proposta di riforma e rispetto alla tradizione pedagogica e didattica della scuola italiana.

2. Il progetto di sperimentazione attesta l’avvenuta verifica delle condizioni di fattibilità ed individua le azioni di monitoraggio delle attività da porre in essere in funzione dei risultati da raggiungere.

Il comma non è mutato

Qui si fa di nuovo riferimento alle condizioni di fattibilità che ancora non vengono esplicitate (cfr. art. 1, comma 3).

Le condizioni a carattere generale successivamente enunciate sono:

-          l’intesa con gli Enti locali (art. 1 comma 5)

-          la disponibilità di bilancio delle scuole (art. 2 comma 7)

-          le risorse acquisite in ambito regionale (art. 2 comma 7)

-          i finanziamenti nazionali (art. 2 comma 7)

Più implicite risultano invece le condizioni delle scuole statali e paritarie che sperimentano l’anticipo.

Ipotizziamone alcune:

-          la presenza di posti di fatto disponibili nelle sezioni e nelle classi prime;

-          la possibilità di dislocare alcune risorse (docenti di lingua inglese ed informatica) anche in prima classe elementare;

-          la possibilità di adattare spazi alle esigenze di bambini di due anni e mezzo;

-          la disponibilità dell’ente locale ad investire repentinamente almeno per le prime necessità (piccoli interventi strutturali, acquisto materiali…);

-          la presenza di una tradizione cooperativa tra nido e scuola dell’infanzia;

-          la disponibilità degli operatori scolastici a partecipare alla sperimentazione;

L’adesione degli organi collegiali e la predisposizione di azioni di monitoraggio e di verifica, restano condizioni per tutti.

Sembra del tutto improbabile la possibilità di avere a disposizione altri docenti oltre la dotazione organica assegnata. Qualche pallida possibilità di ulteriori fondi mirati alla sperimentazione, risiede in una possibile ridistribuzione di risorse, da parte dell’Ufficio scolastico regionale.

3. La sperimentazione è recepita nel Piano dell’Offerta Formativa e viene realizzata in stretta collaborazione con le famiglie interessate.

Il comma non è mutato

Doveroso ed ovvio appare il richiamo alla collaborazione con le famiglie, ma se la collaborazione va ad influire sui processi decisionali, non si può ignorare, né sottovalutare, la ristrettezza dei tempi ristretti a disposizione.

Se la sperimentazione deve essere recepita (giustamente) nel POF, se questo deve essere presentato ai genitori, seppure in versione ridotta, all’atto dell’iscrizione, i tempi che la scuola ha a disposizione per aderire al piano regionale, realizzare il progetto e inserirlo nel POF, dovrebbero essere collocati almeno prima della riapertura delle scuole.

Il Decreto reca la data del 18 settembre (a scuola iniziata nella maggioranza della regioni). Un collegio che abbia interesse a discutere la proposta sperimentale non può tener presente una bozza di decreto (tra l’altro, come abbiamo visto, modificata) ma solo un atto normativo a tutti gli effetti.

Sarebbe stata cosa buona avere a disposizione (anche se in situazione di urgenza) almeno una settimana per poter affrontare consapevolmente la questione e assumere decisioni condivise e responsabili.

La fretta dipende anche dal fatto che un ulteriore slittamento farebbe venire a mancare i 200 giorni indispensabili per la regolarità dell’anno scolastico.

Ci viene il dubbio che tutta l’operazione manchi di alcuni presupposti di fondo tra cui una buona previsione della tempistica.

4. L’utilizzazione dei docenti e del personale amministrativo, tecnico ed ausiliario, ai fini della realizzazione della sperimentazione, avviene nel rispetto dei complessivi obblighi di servizio, previsti dai contratti collettivi, che possono essere assolti anche sulla base di una apposita programmazione plurisettimanale.

Il comma è rimasto invariato

Va analizzata la possibilità di utilizzare gli incentivi previsti dall’attuale normativa (funzioni aggiuntive per il personale amministrativo, risorse del fondo d’istituto, risorse per l’autonomia, per la formazione e l’aggiornamento, altre provenienti da cespiti diversi…). Dovranno essere rispolverate le norme contrattuali che riguardano la flessibilità dell’orario di servizio anche per gli uffici e per il personale amministrativo. Se si pensa, infatti, che la scuola dell’infanzia potrebbe articolarsi su modelli che vanno dalle 1000 alle 1800 ore complessive annuali (cfr. Indicazioni nazionali per l’a scuola dell’infanzia), la flessibilità degli orari degli uffici amministrativi diventa in tal modo oltre che una necessità anche un’urgenza. Ma le norme attualmente vigenti (contratti nazionali) sono piuttosto restrittive.

5. La sperimentazione riguarda gli aspetti del progetto nazionale. L'attivazione della sperimentazione, secondo quanto indicato nei successivi articoli, avviene nell'ambito della flessibilità organizzativa e metodologico-didattica prevista dal regolamento sull'autonomia scolastica.

È cambiato l’impianto linguistico del comma. Qui è rinvenibile un richiamo al Regolamento dell’autonomia scolastica.

Si tratta di una sperimentazione che deve coniugare gli aspetti della sperimentazione previsti nel Decreto con i poteri delle scuole autonome oramai riconosciuti anche dalla recente legge costituzionale (n. 3. del 18.10.2001). Inoltre la sperimentazione riguarda non solo l’“anticipo”, ma anche i diversi problemi di ordine pedagogico, didattico e metodologico, sia connessi con l’anticipo, sia indipendenti, previsti dal progetto nazionale.

6. Nella scuola elementare l'attivazione dell'insegnamento della lingua straniera (inglese) e dell'alfabetizzazione informatica rappresenta connotazione essenziale del progetto di sperimentazione.

Lieve modifica.

Mentre nel comma della Bozza si indicava nella lingua inglese e nell’alfabetizzazione informatica la condizione per l’adesione alla sperimentazione, qui si parla invece di un progetto che abbia tali discipline come elementi “connotanti”. Si avverte, quindi, una minore categoricità del modello.

L’insegnamento dell’inglese e l’avvio all’alfabetizzazione informatica non costituisce una novità assoluta, neanche se riferita alla prima classe elementare come viene annunciata dai mass media, ma viene a porsi come una garanzia per i bambini inseriti nel progetto sperimentale.

Anche se la stessa legge di riforma degli ordinamenti della scuola elementare (148/1990) aveva garantito l’insegnamento della seconda lingua, tendenzialmente a partire dalla terza classe, molte scuole erano state in grado di anticiparlo anche in prima elementare. I numerosi interventi volti alla diffusione delle tecnologie informatiche e comunicative avevano posto le istituzioni scolastiche nelle condizioni di predisporre interventi educativi in tal senso anche nelle prime classi. Naturalmente, ciò non può considerarsi una soluzione ovunque diffusa.

Dovendo ricorrere, presumibilmente, all’organico esistente, le scuole interessate dovranno ridislocare le risorse, a livello di circolo, anche nelle classi prime. Già, per esempio, se si articolano le 9 ore previste per la terza, quarta e quinta elementare su tutte le 5 classi, assegnando a ciascuna solo due delle tre ore settimanali attualmente previste dalla norma, già si verrebbe a soddisfare facilmente questa condizione.

Ma ciò comporta anche una riduzione delle prestazioni già garantite per alcune classi.

7. Le innovazioni sperimentali possono essere realizzate tenendo conto delle disponibilità di bilancio delle singole istituzioni scolastiche interessate, delle risorse acquisibili in ambito regionale e di finanziamenti mirati a livello nazionale, comunque attualmente presenti in bilancio.

Il comma è immutato

In questo comma viene fornito un primo elenco di condizioni:

-          disponibilità di bilancio delle scuole

-          risorse acquisite in ambito regionale

-          finanziamenti nazionali

Si chiarisce, innanzitutto, che le scuole devono avere già risorse a disposizione da investire nella sperimentazione (sperando che tale scelta non vada a svantaggio di altre classi). Ciò non significa, però che l’ufficio regionale, nell’ambito delle risorse assegnate alla direzione regionale, non possa favorire le scuole “sperimentali” con una quota di finanziamento aggiuntivo volto, per esempio, alla formazione del personale. Non è chiaro, invece, se a livello nazionale, possono essere riutilizzati fondi eventualmente accantonati o non impiegati nel precedente esercizio finanziario.

Vengono messe alla prova: la responsabilità della scuola autonoma; la capacità nell’organizzazione delle risorse dell’ufficio scolastico regionale e, naturalmente, il tipo di impegno per la sperimentazione della riforma all’interno delle politiche nazionali.

8. La sperimentazione è assistita e sostenuta da strutture di supporto, consulenza e monitoraggio di livello locale e nazionale.

Il comma non è mutato

Quali sono le strutture di supporto, di consulenza e monitoraggio? Se ne prevedono a livello nazionale per un pilotaggio generale del’iniziativa sperimentale, e locali per mettere le scuole nelle condizioni di essere aiutate costantemente a risolvere i principali problemi.

L’istituzione di tali strutture costituisce un compito dell’Ufficio scolastico regionale contestualmente alla stesura del piano regionale di sperimentazione ad opera dell’Osservatorio regionale (cfr art. 11).

Mentre la composizione di quest’ultimo organismo viene definito dall’artico 11, comma 3, nulla si dice della composizione delle strutture di supporto. L’ufficio scolastico regionale potrebbe far ricorso alle figure tecniche attualmente esistenti (dirigenti, ma anche responsabili degli ex uffici studio, personale comandato…). Però, la mancanza di sevizi tecnici (già previsti dal DPR 347/2000 e mai di fatto realizzati) pone problemi di diversa natura.

Art. 3

Quadro di riferimento dell’iniziativa

Obiettivi generali e specifici e piani di studio personalizzati

(viene meglio definito nel titolo)

1.   Il quadro di riferimento dell'iniziativa sperimentale, gli obiettivi generali del processo formativo, nonché gli obiettivi specifici di apprendimento sono individuati dalle allegate Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati, riferite specificatamente alla scuola dell'infanzia ed alla scuola elementare, con esclusivo riguardo, per quest'ultimo grado di studi, alla prima classe.

Leggermente modificato. Le “Raccomandazioni” non costituiscono più un punto di riferimento, ma solo le “Indicazioni”

Le scuole che intendono realizzare il progetto di sperimentazione devono far riferimento alle Indicazioni Nazionali che esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità.

Gli insegnanti chiamati a redigere il progetto non possono ignorare tali documenti. Ma senza entrare nel merito dei contenuti vanno evidenziate alcune difficoltà oggettive di lettura, dovute anche alle scelte terminologiche non sempre usuali, ai nuovi significati attribuite ai termini pedagogici e didattici. Su questi ultimi i docenti non hanno ancora avuto la possibilità di esercitarsi, sia perché reduci dal precedente dibattito sulla riforma Berlinguer-De Mauro, sia perché abituati ad alcune proprie consuetudini lessicali. Tali documenti non essendo stati, inoltre, preceduti da note divulgative, dibattiti, forum… rischiano di rimanere, per la scuola, ancora a lungo privi di attrazione.

Sulla questione del lessico, va sottolineata una certa preoccupazione anche da parte degli estensori delle Raccomandazioni tanto che si suggeriscono, nel documento stesso, alcune interpretazioni. Se, per un verso, ciò potrebbe aiutare gli insegnanti a ricostruire un linguaggio condiviso, per un altro, potrebbe interferire con l'autonomia didattica degli stessi (obiettivi e competenze di Stato?) creando possibili disagi a livello tecnico/scientifico.

2. Aspetti essenziali della sperimentazione sono

a)     la progettazione, nel quadro degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, di piani di studio personalizzati, attraverso l’individuazione di obiettivi correlati alla maturazione delle competenze degli allievi, al tempo scuola, all’articolazione delle attività didattiche per classe e per gruppi laboratoriali ed alle risorse organizzative dell’istituto;

b)    la compilazione del Portfolio delle competenze individuali ai fini dell’orientamento e della valutazione degli allievi;

c)     la flessibilità del modello organizzativo;

d)    la continuità educativa e didattica per la gestione dell’anticipo scolastico e per la qualificazione del collegamento tra asili nido, scuola dell’infanzia e scuola elementare;

e)     l'organizzazione della funzione docente legata all'espletamento di compiti di tutoraggio, coordinamento, ecc. e le conseguenti esigenze di formazione in servizio, nel rispetto delle norme contrattuali che disciplinano le relazioni sindacali..

Leggermente riformulato

a. Obiettivi generali, obiettivi specifici, piani di studio, competenze…, pur essendo termini che fanno parte della storia della nostra scuola, pongono comunque ai docenti problemi se i significati attribuiti nel documento corrispondono alla loro interpretazione. C’è una tradizione che fa ricorso ad un linguaggio abbastanza condiviso (se non altro all’interno di ogni singolo ordine di scuola), permane l’eco del dibattito culturale degli ultimi anni (il documento dei saggi, le competenze dei curricoli della legge 30/2000), ci sono le nuove scelte terminologiche dell’attuale proposta di riforma (documenti Bertagna, Indicazioni e Raccomandazioni nazionali…). È naturale che gli insegnanti siano abbastanza disorientati; occorre, per questo, ancora di più favorire un’ampia riflessione collegiale per poter costruzione il progetto di sperimentazione, almeno per acquisire la consapevolezza dei problemi che vanno progressivamente affrontati.

b. Il portaolio costituisce una novità che potrebbe stimolare notevolmente tutta la scuola, non solo i soggetti interessati alla sperimentazione. Seguire il percorso del bambino attraverso uno strumento che garantisca una maggiore trasparenza e sistematicità è stata sempre avvertita come una reale esigenza dai docenti, ma anche dalle stesse famiglie. Fino ad oggi, la questione non è stata mai affrontata in maniera organica, seppure qualche volta è stata oggetto di attenzione a livello istituzionale.

Sarebbe, comunque, opportuna una maggiore chiarezza sia sull’uso del documento, sia sui confini tra scuola e famiglia in materia di valutazione. A ciò si aggiunge la necessità di formare i docenti interessati, a partire dalle diverse esperienze già realizzate, sia a livello locale in alcune scuole dell’infanzia ed elementari particolarmente sensibili, sia livello europeo e internazionale.

c. La flessibilità fa parte della cultura della scuola dell’infanzia e della scuola primaria, anche se sono ancora presenti nel nostro sistema scolastico alcuni modelli “irrigiditi” che provengono da interpretazioni di natura amministrativa della legge 148/1990. Ma l’autonomia, per un verso, il contenimento degli organici, per un altro, già da alcuni anni hanno posto le scuole nelle condizioni di ottimizzare le risorse eliminando sprechi e ridondanze. L’ipotesi di una sperimentazione incentrate su un docente che deve prestare 21 ore frontalmente (minimo 18) potrebbe “raffreddare” la flessibilità piuttosto che enfatizzarla.

d. Il collegamento con il nido si pone con maggiore necessità, anche se i bambini frequentati il nido costituiscono una percentuale molto bassa.

La continuità, posta però solo sulla questione dell’anticipo, potrebbe risultare di tipo minore, specialmente se si pensa che nei diversi articoli del Decreto non si fa alcun cenno ai guadagni indubbi che gli istituti comprensivi hanno acquisito dal 1995 in poi e che potrebbero costituire buone pratiche spendibili per tutto il processo innovativo.

e. Viene eliminata la parola prevalenza

Per lo sviluppo dell’autonomia e della qualità della scuola, maggiormente efficace potrebbe risultare la possibilità di sperimentare una serie di modelli flessibili. Già nel 1996 la circolare n. 116 aveva parlato di gruppo docenti e di ambiti; la circolare n. 335 del 29 luglio 1998 (sulla gestione dell'organico funzionale di circolo nella scuola elementare) faceva riferimento al gruppo di insegnamento; e nella circolare n. 99 del 12 aprile 1999, relativa alla Scuola materna statale, si parlava di gruppo docente e di organizzazione del lavoro. Sono documenti che testimoniano forti evoluzioni organizzative delle scuole post Orientamenti/1991 e post legge 148/1990.

Art. 4

Obiettivi generali e specifici e piani di studio personalizzati

1. Gli obiettivi generali del processo educativo, nonché gli obiettivi specifici di apprendimento della scuola dell’infanzia e della scuola elementare sono quelli contenuti nelle Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati (allegati 1 e 1a) e nelle relative Raccomandazioni di attuazione (allegati 2 e 2a).

Questo articolo viene totalmente eliminato

Art. 4

(ex art. 5)

Continuità educativa

Raccordi tra asilo nido, scuola dell’infanzia e scuola elementare

1.        La scuola dell’infanzia cura l’attivazione di forme di raccordo con i servizi educativi pre-scolastici ed in particolare con l’asilo nido, soprattutto laddove si sperimenti anche l’anticipazione della frequenza.

Il comma resta immutato

Il richiamo alla continuità educativa e didattica per la gestione dell’anticipo scolastico dell’art. 3 (comma 2, punto d) viene qui arricchito suggerendo azioni specifiche di raccordo con i servizi educativi prescolastici. Fino ad oggi, a parte alcune realtà avanzate (scuole materne comunali, nidi, sezioni primavera dei servizi privati… di poche regioni del centro nord), le esperienze di continuità tra nido e scuola materna sono state piuttosto inconsistenti. Tutto da inventare, poi, con le strutture private, sia quelle di pregio, sia quelle molto vicine al vecchio “badantato” o all’odierno “babysitteraggio”

2. La scuola elementare attiva forme di raccordo pedagogico, didattico ed organizzativo con la scuola dell’infanzia. I progetti di continuità, che descrivono anche le modalità di rapporto con i genitori degli alunni nonché forme di valorizzazione della cultura e della comunità di appartenenza dei bambini, trovano esplicita formulazione nei piani dell’offerta formativa dell’istituzione scolastica. Tali progetti possono prevedere la costituzione di team integrati tra docenti della scuola elementare e quelli della scuola dell’infanzia.

Il comma è identico al precedente

Il raccordo pedagogico didattico e organizzativo tra scuola materna e scuola dell’infanzia costituisce uno degli aspetti fondamentali del progetto di sperimentazione. L’insistenza nella bozza di decreto sulla questione della continuità sembra quasi una risposta a coloro che hanno mostrato forti perplessità di fronte al ripristino dei tre segmenti di scuola dopo la sospensione della legge 30/2000.

Particolarmente difficile appare, tuttavia, la possibilità di contare proficuamente ed efficacemente sui team integrati tra docenti dei due ordini di scuola in un sistema che è destinato oramai a rimanere diviso.

Per un trentennio, infatti, ci sono state sollecitazioni istituzionali e amministrative volte a superare gli steccati anche attraverso la ricerca di strategie per una progressiva integrazione tra professionalità differente. Nel 1992 un complesso DM seguito da una articolatissima circolare (n. 339 del 16.11.1992) hanno tentato di sollecitare azioni più sistematiche di raccordo didattico, pedagogico e curricolare. Ma nulla di importante è veramente avvenuto prima della costituzione degli istituti comprensivi. L’attuale richiamo alla continuità, dentro una proposta di riforma che non modifica gli aspetti strutturali della scuola, e ignora anche gli istituti comprensivi, appare dunque come un déjà vu.

In questo comma non si fa cenno ad un eventuale raccordo curricolare È una semplice dimenticanza? È una scelta di principio (minimizzare, ignorare o non riconoscere il curricolo nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare)? O è una rinuncia dettata dal c.d. buon senso, considerando le difficoltà incontrate nelle passate esperienze?

Va, comunque, posto in evidenza che la scansione proposta per il quinquennio elementare dal disegno di legge 1306 del 14.3.2002 (1+2+2) potrebbe favorire molto di più il raccordo con la scuola dell’infanzia piuttosto che quello con la scuola media.

Art. 5

(ex art. 6)

Flessibilità organizzativa nella scuola dell’infanzia

1. La sperimentazione nella scuola dell’infanzia comporta un’accentuazione della flessibilità organizzativa, da articolare con particolare riguardo agli aspetti concernenti:

-     la riorganizzazione delle sezioni;

-     la ristrutturazione degli spazi;

-     la rimodulazione dei tempi;

-     la ridefinizione delle attività ricorrenti di vita quotidiana;

-     il potenziamento dei tempi riservati all’accoglienza.

Il comma non è mutato

Molte sono state le esperienze del passato che hanno approfondito i problemi organizzativi nell’ottica della flessibilità. Vanno ricordati, per esempio, i progetti “Ascanio” e “Alice”, come pure va ricordato il provvedimento volto ad introdurre gradualmente gli indicatori di qualità per la scuola dell’infanzia, sospeso nell’estate 2001.

Nelle “Indicazioni nazionali” (paragrafo: Vincoli organizzativi) si dice che la flessibilità dell’orario dovrà essere in relazione dell’età dei bambini, delle esigenze delle famiglie, delle condizioni socio-ambientali e delle convenzioni con enti ed istituzioni del territorio per lo svolgimento di determinate attività o servizi. Le scuole che sperimentano l’anticipo, quindi, hanno un numero assai consistente di variabili da controllare nell’ottica della flessibilità.

La gestione di tante variabili richiede un livello di elaborazione alto e un tempo disteso per la progettazione delle iniziative connesse, su cui, invece, la sperimentazione sembra proprio non poter contare.

Inoltre, nelle Indicazioni si forniscono riferimenti, circa l’organizzazione del tempo scolastico, a modelli articolati su 1000, 1300, 1600 e 1800 ore, secondo le modalità che i Piani dell’Offerta Formativa devono stabilire Va comunque precisato che attualmente la scuola mette a disposizione un modello che prevede, nella maggior parte dei casi, 1440 ore, che derivano dalle 36 settimane (dalla seconda di settembre all’ultima di giugno) per otto ore giornaliere, escluso il sabato. Un’offerta formativa di 1.600/1.800 ore annue pone sicuramente ulteriori problemi, specialmente se connessi con un organico che tende a ridursi piuttosto che ad ampliarsi.

2.   Nel caso in cui l’iniziativa sperimentale preveda anche l’anticipazione della frequenza, attraverso specifiche intese con gli Enti Locali, viene curata la collaborazione con gli asili nido del territorio, anche al fine di avvalersi di specifiche figure professionali in essi presenti.

Il comma è rimasto invariato

Ritorna ancora il concetto che l’intesa con l’ente locale deve costituire una delle condizioni per sperimentare l’anticipo (cfr. art. 1, comma 6).

Va indagato con molta accuratezza come le scuole possono “avvalersi” di specifiche figure professionali degli enti locali.

La nostra scuola dell’infanzia non è attrezzata né strutturalmente né professionalmente ad accogliere bambini di due anni e mezzo. I comuni invece hanno in loro attivo molte esperienze, alcune delle quali anche eccellenti. Come è possibile far tesoro di queste esperienze? Che tipo di “contaminazione” positiva può essere favorita? Con quali modalità si possono definire accordi (convenzioni) utili per avvalersi delle competenze professionali dei docenti dei nidi?

Si possono, certamente, prevedere semplici incontri informativi, consulenziali e di coordinamento pedagogico, più articolate iniziative di formazione, incontri per la realizzazione di progetti educativi comuni con possibile scambi professionali. In tal caso sarebbe la scuola dell’infanzia ad avere bisogno del supporto di puericultrici, bambinaie, coordinatrici di nidi. Si tratterebbe di un prestito professionale a senso unico, piuttosto che di uno scambio professionale biunivoco. Forse si potrebbe ipotizzare l’impiego di alcune figure del nido anche nella scuola dell’infanzia tramite la stipula di apposite convenzioni. Ma, allo stato attuale tale prospettiva sembra piuttosto difficile da realizzare.

3.   In caso di anticipo della frequenza, nelle scuole interessate alla sperimentazione, la quota di posti disponibili rispetto al limite massimo viene ridotta in proporzione.

Formulato in termini più criptici rispetto al comma analogo della Bozza

Mentre la precedente formulazione indicava una ipotesi organizzativa, seppure di una certa complessità, questa si limita a suggerire la necessità di ridurre la quota massima di posti disponibili in presenza di alunni di due anni e mezzo. Mentre nella bozza si faceva riferimento a sezioni di 8/10 bambini al di sotto dei tre anni, qui tutto viene lasciato all’autonomia delle scuole. Sembrerebbe, quindi, sventato il pericolo di riempire le sezioni fino a 28 alunni. Gli Organi collegiali dovranno valutare di quante unità dovrà essere abbassato il tetto massimo e, di conseguenza, quanti bambini possono essere accolti. I problemi relativi all’organizzazione di sezioni vanno naturalmente affrontati all’interno di ogni singola realtà scolastica. Si può immaginare sia la costituzione di una specie di sezione “primavera”, in presenza di un numero adeguato di bambini di due anni e mezzo (8/10), e in un contesto scolastico in cui si tende a privilegiare le sezioni omogenee; ma anche la ridistribuzione sulle altre sezioni, con una riduzione generalizzata del numero di bambini per sezione, in un contesto in cui si privilegia la sezione eterogenea.

Art. 6

(ex art. 7)

Flessibilità organizzativa nella scuola elementare

1.   La sperimentazione comporta, per ogni classe prima, un’organizzazione della prestazione docente in team, la cui flessibilità è caratterizzata da una differenziazione di funzioni, connesse alla presenza di un docente tutor, al fine di corrispondere a precisi compiti educativi.

Viene sostituito il termine “prevalente” con “tutor”

Non si parla più di docente prevalente, ma di docente tutor. A noi sembra che sia solo un cambiamento nominale e non sostanziale, in quanto non viene eliminata (con la parola) anche la prevalenza nella prestazione oraria, che resta sempre secondo le indicazioni del comma successivo, di 18-21 ore nella stessa classe. Va detto, comunque, che l’idea in sé non costituisce una novità nella nostra ultima tradizione scolastica (vedasi anche la flessibilità e l’ottimizzazione delle risorse imposte dall’autonomia). Lo è invece il docente con una netta differenziazione di funzioni che la parola tutor evoca in maniera particolare.

L’insegnante tutor, infatti, così come previsto dalla bozza di decreto, preannuncia una vera e propria "figura di sistema" e introduce una serie di problemi di ordine culturale e professionale, che vanno approfonditi attraverso il confronto con le associazioni, le università, gli istituti di ricerca… (senza escludere il C.N.P.I.), ma anche di tipo sindacale attraverso diversi livelli di contrattazione.

C’è inoltre la questione della scelta delle figure tutoriali. È il collegio che avrai il compito di segnalare al dirigente (o esprimere parere circa) i docenti e l’affidamento ad essi delle predette nuove funzioni? O sarà esclusiva responsabilità del dirigente? In entrambi i casi dovranno essere definiti e condivisi alcuni criteri. Trattandosi di materia di “utilizzazione del personale”, in che misura le RSU avranno voce in capitolo?

Tale differenziazione di ruoli mette pure in discussione le competenze disciplinari acquisite in questi anni, grazie all’organizzazione modulare richiesta dalla 148/2000. Il modello professionale ormai interiorizzato dagli insegnanti, potrebbe essere messo in crisi con un nuovo processo di riadattamento che potrebbe pericolosamente ricondurre alla genericità piuttosto che alla specializzazione.

2.   Il docente tutor del team assicura in ciascun gruppo-classe una presenza temporale settimanale indicativamente individuata tra le 18 e le 21 di insegnamento frontale.

Il comma risulta diverso dal precedente.

Sembra attutita, con il termine “indicativamente”, la prescrittività quantitativa (dalle 18 ore alle 21 ore di insegnamento su un solo gruppo-classe), ma non quella qualitativa (insegnamento frontale). Anche qui comunque qualcuno potrebbe interpretare che “l’indicativamente” si riferisce solo alla banda di oscillazione dalle 18 alle 21 ore, riportando in tal modo ad una prescrittività totalmente inopportuna per la scuola autonoma.

Queste indicazioni (malgrado il cambiamento del nome) costituiscono sempre elementi di rigidità che mal si addicono alla nostra scuola che vanta una lunga tradizione di sperimentazione e generalizzazione di vari modelli organizzativi, e ancora meno alla scuola autonoma responsabile dell’organizzazione, della didattica, della ricerca e della sperimentazione (art 3, DPR 275/1999); principi, questi, tra l’altro, ricordati in più parti dallo stesso DM.

3.   Il docente tutor cura la continuità educativa e didattica e il rapporto con le famiglie ed assicura, altresì, la coerenza e la gradualità dei percorsi formativi di ogni alunno, facilitandone e potenziandone le relazioni interpersonali ed educative. Tale docente svolge, pertanto, funzioni di coordinatore del team docente e di tutor nei confronti degli alunni, curando la compilazione del portfolio delle competenze, in collaborazione con le famiglie.

L’unica modificazione risiede nella sostituzione di tutor a prevalente

Vengono qui definite le funzioni del docente tutor (oltre quella dell’insegnamento).

Malgrado le Indicazioni fornite nel documento “prescrittivo” (Indicazioni.) laddove si dice che “la scelta del docente tutor si esercita secondo le norme regolamentari e contrattuali stabilite”, non si possono ignorare i problemi e le conseguenze derivanti da questa operazione.

Costituendo, l’esercizio delle funzioni assegnate, una “novità” anche sul piano giuridico, diventa incerto ed opinabile l’utilizzo di vecchie norme (seppure vigenti, ma non ancora riviste alla luce della riforma) e tanto più di un contratto oramai scaduto.

I vincoli organizzativi, chiaramente elencati nel documento prescrittivi (Indicazioni) mettono a rischio:

-          la pari dignità tra docenti del team;

-          i tempi per l’elaborazione collegiale della programmazione;

-          la progettazione educativa, metodologica e didattica;

-          i tempi per la condivisione di modelli didattici;

-          la possibilità di una riflessione sistematica sugli stili educativo-professionali.

Sono aspetti questi che hanno costituito il “patrimonio” e la “dote” della scuola elementare che si sperava poter estendere anche alla scuola materna e superiore; ora invece rischia di essere disperso e azzerato in nome di una nuova organizzazione del lavoro scolastico ispirata, forse, anche da altre logiche (risparmio della spesa pubblica, vedasi proposte della nuova finanziaria).

Va inoltre segnalato che le innumerevoli funzioni attribuite al docente tutor finiranno col comportare un sovraccarico di lavoro sul piano didattico, disciplinare, metodologico e relazionale (con gli alunni, con i colleghi, con i genitori…). Tali incarichi vanno poi a tradursi necessariamente in ulteriori attività sul piano burocratico-amministrativo.

4.   Per lo svolgimento di tali funzioni il docente tutor e utilizza le ore mancanti al completamento dell’orario di servizio in un arco temporale anche plurisettimanale.

Viene tolto il riferimento specifico al limite di 3 ore settimanali da utilizzare per le funzioni di tutor

Ciò fa presupporre sicuramente una minore rigidità (quindi si può immaginare anche un insegnamento frontale inferiore alle 18 ore), ma non elimina sicuramente i problemi del tempo comune con gli altri colleghi. Se, infatti, è chiaro che il docente prevalente può contare su un tempo (non di insegnamento) da utilizzare flessibilmente, non è altrettanto chiaro se gli altri docenti hanno a disposizione un tempo analogo per le attività comuni di organizzazione e progettazione. In tal modo restano oscure anche le modalità di gestione delle azioni di coordinamento del team da parte del tutor.

Sembrerebbe quindi profilarsi un ruolo gerarchizzato anche per la mancanza gli spazi di confronto collegiale, di scambi professionali oltre che di spazi per la progettazione organizzativa e la programmazione didattica, sostituiti forse da un lavoro solitario ed autonomo, seppure nobile ed oneroso, cui il docente tutor dovrà rispondere in prima persona.

5.   La presenza del docente tutor comporta che, in relazione all’organizza-zione didattica della scuola elementare in cui sono previsti, di norma, tre insegnanti ogni due classi, le iniziative di sperimentazione di cui al presente decreto risultano più agevolmente realizzabili nei plessi in cui sono presenti più di due classi prime.

Leggermente modificato con l’introduzione della parola “di norma”

La presenza di almeno due classi in un plesso di scuola elementare viene a porsi quasi come requisito per le scuole che intendono avviare la sperimentazione. Questa scelta, che immediatamente potrebbe sembrare abbastanza ovvia, se sottoposta ad una semplice analisi fa nascere qualche dubbio. La maggior parte delle istituzioni scolastiche elementari sono articolate su plessi in verticale, in molte scuole coesistono pochi moduli, all’interno di un unico corso, che convivono con classi di tempo pieno, in alcune scuole di montagna non è rinvenibile neppure un corso completo. Solo nei grandi centri prevale il modello in orizzontale. La sottovalutazione di questa realtà ha comportato già notevoli problemi in fase di attuazione della legge 148/1990. È attendibile, quindi, una sperimentazione che si fonda su un aspetto minoritario della nostra scuola escludendo tutte le istituzioni nei piccoli centri e, comunque, la maggior parte degli istituti comprensivi?

Sembra invece che le scuole che stanno aderendo alla sperimentazione siano prevalentemente istituti comprensivi e che molte di esse hanno una sola classe prima di riferimento

6.   All'interno del team nelle classi prime interessate viene individuato un docente responsabile di attività laboratoriali, secondo le indicazioni contenute nel progetto sperimentale.

Modificato nella forma, ma non nella sostanza

Sarà piuttosto difficile convincere il terzo docente ad assumere una funzione decisamente meno importante o comunque da “reinventare” in ancora non definite attività laboratoriali. E a chi sarà affidata, anche in questo caso, l'individuazione e la scelta del docente non tutor? Al collegio dei docenti, ad eventuali commissioni, allo staff del dirigente, solo al dirigente?

La frantumazione degli interventi, conseguente alle proposte organizzative e alle condizioni stesse della sperimentazione, può provocare una forma di disaffezione alla classe o deresponsabilizzazione nei confronti della complessità del progetto formativo, rendendo meno efficace la stessa azione didattica

Art. 7

(ex art. 8)

Portfolio delle competenze

1.   La scuola accompagna ciascun bambino con un portfolio (o cartella) delle competenze, a mano a mano sviluppate, che comprende:

-     la descrizione dei percorsi seguiti e dei progressi educativi raggiunti;

-     la documentazione essenziale e significativa, prodotta dagli alunni durante il percorso formativo.

Appena modificato con precisazioni linguistiche

La costituzione di un portaolio delle competenze che accompagni ciascun alunno, è un’esigenza reale. Pur appartenendo alla nostra scuola una particolare sensibilità nel rilevare la progressione dei processi educativi e di sviluppo degli allievi, non è allo stesso modo rinvenibile una vera e propria cultura valutativa. Per questo è importante mettere a disposizione dei docenti aiuti, supporti, documentazione, buone pratiche volte tutte ad accompagnarli adeguatamente in questo percorso di ricerca professionale e ad evitare anche dannose forme di improvvisazione.

Nelle Indicazioni per la scuola primaria, il portfolio viene meglio precisato nella sua struttura e funzione.

Struttura

- Comprende una sezione dedicata alla valutazione e un’altra riservata all’orientamento

- Richiede, per la sua compilazione il coinvolgimento dell’alunno e la collaborazione con la famiglia.

- Raccoglie:

-   materiali prodotti dall’allievo individualmente o in gruppo

-   prove scolastiche significative relative alla padronanza degli obiettivi specifici di apprendimento;

-   osservazioni dei docenti e della famiglia sui metodi di apprendimento;

-   commenti su lavori personali ed elaborati significativi;

-   indicazioni che emergono dall’osservazione sistematica, dai colloqui e anche da questionari o test in ordine alle personali attitudini e agli interessi più manifesti.

Funzione

-   Migliorare le pratiche di insegnamento;

-   stimolare lo studente all’autovalutazione e alla conoscenza di sé in vista della costruzione di un personale progetto di vita;

-   corresponsabilizzare i genitori nei processi educativi..

2.   Il portfolio delle competenze individuali è compilato ed aggiornato, in stretta collaborazione con la famiglia, a cura, rispettivamente, dei docenti di sezione della scuola dell’infanzia e del docente tutor della scuola elementare, d’intesa con gli altri docenti dei team

Viene aggiunto la frase “d’intesa con gli altri docenti del team”

Il portfolio è compilato ed aggiornato dal docente coordinatore-tutor, in collaborazione con tutte le figure che si fanno carico dell’educazione e degli apprendimenti di ciascun bambino, a partire anzitutto dai genitori e dagli stessi allievi, chiamati ad essere sempre protagonisti consapevoli della propria crescita

Anche se i docenti non tutor sono chiamati a contribuire alla realizzazione del portfolio, non si capisce, però, in che misura essi si possano sentire responsabili e in grado di apportare un contributo fattivo. L’attività di osservazione, documentazione, valutazione necessita di momenti di riflessione comune e di confronto collegiale. Se non sono garantite le condizioni, se non sono previsti tempi istituzionali ad hoc, la compilazione del portfolio potrebbe costituire un momento solo formale e burocratico, poco utile ad aiutare l’alunno nella sua crescita.

Si potrebbe, inoltre, determinare che la responsabilità valutativa, vada a confluire quasi esclusivamente sul docente prevalente sia perché è quello che, alla fine, sarà in grado di avere il “polso della situazione” per la presenza quasi esclusiva nella “sua” classe, sia perché istituzionalmente è chiamato a renderne conto.

3.   Nella scuola elementare la valutazione periodica e finale, sulla base della normativa vigente, certifica le competenze acquisite tramite le unità di apprendimento elaborate durante il percorso scolastico.

Nessuna modificazione

La valutazione costituisce un problema permanente. Le ultime versioni di documenti valutativi nella scuola elementare non hanno contribuito a migliorarne l’efficacia. Diverse sono le scuole di pensiero che hanno generato negli anni molteplici ipotesi, alcune anche contrastanti (standardizzazione, personalizzazione). La questione ha bisogno di essere supportata non solo da indicazioni istituzionali, ma da attività di ricerca e di sperimentazione.

Art. 8

(ex art. 9)

Formazione del personale

1.   Nel quadro delle iniziative di formazione destinate a tutto il personale della scuola, vengono assicurate ai docenti e ai dirigenti scolastici coinvolti nella sperimentazione opportune azioni di formazione in servizio, con metodologie qualificate ed interattive, quali l’e-learning integrato. Tali attività possono realizzarsi all’interno della scuola, anche in forma della ricerca-azione o in gruppi di miglioramento, in collegamento con gli IRRE, i servizi del territorio, le reti di scuole e gli istituti universitari e di ricerca.

Vengono specificate le metodologie interattive (e-learning integrato) e vengono aggiunti gli IRRE come strutture di supporto alla formazione

Le indicazioni riferite al supporto formativo per gli insegnanti coinvolti nella sperimentazione richiamano le idee più innovative, che non si limitano a dare indicazioni sui modelli di “addestramento” intorno a tematiche specifiche, ma riguardano l’insieme dei percorsi di sviluppo professionale. Riferimenti adeguati vanno rintracciati soprattutto nelle direttive sulla formazione e aggiornamento dell’ultimo quinquennio (si ricorda, in maniera particolare, la Direttiva 210/1999).

Ma, oltre la sollecitazione a costruire progetti di formazione che superino la logica degli usuali setting d’aula, oltre l’invito ad avvalersi di modalità interattive, nulla viene detto in merito alle risorse di cui ogni scuola può disporre.

L’ultima direttiva sulla formazione (74/2002) pur cercando di interpretare i bisogni più immediati e diretti delle scuole, consistenti proprio nel poter disporre con sicurezza di un proprio budget finanziario e nell’avere indicazioni precise circa le priorità da raggiungere, non ha predisposto un budget consistente da utilizzare prioritariamente per affrontare le questioni più impellenti della riforma (seppure inserita nel quadro delle priorità).

Tutte le scuole, comunque, hanno a disposizione un budget che si aggira intorno ai 2.500 euro, a ciò si aggiungeranno sicuramente alcune quote che l’ufficio scolastico regionale potrebbe assegnare agli istituti che partecipano alla sperimentazione, avendo a disposizione un fondo pari al 10/15% dell’ammontare delle intere risorse per l’aggiornamento.

Non basteranno sicuramente le risorse economiche assegnate (quelle certe su cui di fatto poter contare), occorre la disponibilità e la competenza dei gruppi di supporto che l’ufficio scolastico regionale deve costituire, come pure la scelta di forme di aggiornamento che meglio di altre possano corrispondano ai bisogni formativi di professionisti adulti.

2.   La partecipazione ad attività di formazione deve essere certificata.

Viene eliminata l’idea di un portfolio delle competenze del docente

In effetti l’ipotesi del portfolio per il docente non può costituire ancora un obbligo per la scuola né rappresentare un diritto per il soggetto. Per introdurlo necessitano indicazioni più precise se non proprio un vero dispositivo normativo (materia contrattuale?). Inoltre un portfolio per il docente ha senso se diventa spendibile anche professionalmente (sviluppo di carriera), altrimenti potrebbe rappresentare solo una sterile ed inutile documentazione.

Non costituisce un problema insormontabile la realizzazione di una “cartella” in cui raccogliere sistematicamente le diverse attestazioni di partecipazione alle varie esperienze formative. Ciò che rappresenta invece un terreno nuovo da esplorare è “la certificazione delle competenze” acquisite a seguito alle diverse esperienze formative e soprattutto la valutazione della ricaduta sulla qualità degli esiti degli studenti.

3.   Nell’ambito del progetto di sperimentazione le scuole devono prevedere tempi adeguati per attività collegiali di progettazione, documentazione, preparazione dei materiali, verifica e valutazione.

Il comma è rimasto immutato

Se alle scuole che partecipano alla sperimentazione si richiede (come è giusto) di stare dentro un processo di ricerca-azione e di miglioramento, ad esse vanno garantite le condizioni di fattibilità. I tempi di progettazione, di riflessione collegiale sull’esperienza avviata, di documentazione di verifica e di valutazione costituiscono oltre che un diritto anche una necessità ed un’urgenza. Si tratta di capire dove vanno recuperati. Se è solo il docente prevalente che ne può usufruire agevolmente vengono automaticamente a cadere tali condizioni.

Art. 9

(ex art. 10)

Piano regionale delle scuole aderenti alla sperimentazione

1. Il Direttore Generale regionale, acquisite le delibere di adesione alla sperimentazione da parte delle scuole, redige il piano regionale delle istituzioni scolastiche inserite nel programma nazionale di sperimentazione, tenendo conto dell'esistenza delle migliori condizioni organizzative, strutturali, professionali e operative tra le quali, a titolo esemplificativo, si indicano le seguenti:

-   possibilità di distribuire nelle sezioni e classi funzionanti le bambine e i bambini di età inferiore rispettivamente a tre e sei anni;

-   disponibilità, per la scuola dell'infanzia, di ambienti e spazi adeguati per lo svolgimento delle attività educative e didattiche previste dalla sperimentazione;

-   presenza di docenti disponibili a svolgere, nell'ambito dei vigenti obblighi di servizio, funzioni di tutoraggio e di coordinamento, nonché di personale fornito delle necessarie competenze professionali per attivare l'insegnamento della lingua inglese e l'alfabetizzazione informatica.

Il comma è formulato in maniera diversa e modificato, in parte, anche nella sostanza.

L’operazione di redigere il piano di sperimentazione regionale è diventata competenza (esclusiva) del Direttore regionale, non più in collaborazione con l’I.R.R.E ed i responsabili dei CSA (Centri di Servizi Amministrativi).

Vengono inoltre riesplicitate le condizioni operative di fattibilità della sperimentazione già indicate nei precedenti articoli. Una scuola quindi deve possedere le risorse interne in termini di strutture, spazi, materiali, professionalità (inglese e informatica), ma deve anche essere in grado di costruire situazioni nuove ed efficaci partendo dall’esistente. Deve inoltre trovarsi nelle favorevoli condizioni di poter accogliere i bambini di età inferiore ai 3 e ai 6 anni, non avendo né classi sature, né liste di attesa.

Certo è che tali presupposti sono nella nostra scuola alquanto rari. Ci si domanda se anche per il futuro bisognerà contare sull’eccezionalità e non sulla normalità che spesso è connotata da carenze piuttosto che da eccedenze.

2.   Il Direttore Generale regionale interviene, a seguito di motivate richieste da parte delle scuole interessate alla sperimentazione, per assicurare le risorse disponibili, anche con il ricorso ai finanziamenti messi a sua disposizione ai sensi della legge 18 dicembre 1997, n. 440.

Il comma non è stato modificato

Sappiamo che il 10% della quota per il sostegno dell’autonomia viene accantonata a livello regionale per interventi di tipo compensativo o innovativo (progetti di ricerca, qualità ecc). Si tratta di capire come gli uffici scolastici regionali andranno ad interpretare questo comma. Le scuole che sperimentano hanno bisogno sicuramente di risorse fresche, ma potrebbe verificarsi che ciò possa andare a penalizzare tutte le altre, che costituiscono la quasi totalità e che comunque hanno bisogno di continui supporti per garantire una migliore qualità dell’offerta formativa.

È necessario, quindi, avere l’esatta conoscenza delle risorse di cui poter disporre sul piano regionale, un quadro chiaro ed analitico dei bisogni generali e specifici di ogni istituzione scolastica (ivi comprese le attività innovative già in atto) per poter assegnare ulteriori fondi a vantaggio delle scuole che intendono sperimentare l’anticipo. Non si può, comunque, ignorare il pericolo di un ulteriore appesantimento della situazione generale (v. riduzione degli organici), se si intende salvaguardare una quota parte di risorse da assegnare alle sezioni interessate alla sperimentazione (insegnanti, incentivi economici per il personale, formazione mirata…)

Art. 10

(ex art. 11)

Organismi di supporto e sviluppo della sperimentazione

1.   Al fine di sostenere le iniziative di sperimentazione e di dare sviluppo al processo di qualificazione della scuola dell’infanzia e della scuola elementare, vengono istituiti un Osservatorio nazionale ed un Osservatorio regionale.

Il comma è identico

L’istituzione di un Osservatorio per iniziative di monitoraggio costituisce sicuramente un’idea in sé vincente. Ma ci saranno le condizioni tecniche e le risorse finanziarie perché tale struttura abbia la possibilità di rispondere efficacemente al compito? Abbiamo avuto, nel recente passato, esperienze simili abbastanza nobili (es., Osservatorio handicap), ma anche meno nobili (es., quello per la formazione del personale della scuola, soprattutto relativamente alle funzioni obiettivo) che alla fine non sempre si sono rivelate efficaci. Nel secondo caso, non potendo la struttura contare su alcun supporto tecnico, ha finito per diventare un organismo solo consultivo.

2. L’Osservatorio Nazionale è istituito presso il Dipartimento per lo sviluppo dell’istruzione del MIUR, con la funzione di definire criteri per l’attuazione ed il monitoraggio del progetto nazionale di sperimentazione. La composizione dell’Osservatorio Nazionale è definita con decreto del Ministro.

Il comma non è stato modificato

Dovendo l’Osservatorio a livello nazionale definire anche i criteri di attuazione del progetto nazionale, si presume che esso sia già stato costituito e che sia già in piena attività operativa (ma non abbiamo segnali in tal senso)

È importante che tutte le operazioni decentrate a livello locale abbiano un riferimento, seppure solo di indirizzo, a livello nazionale, ma un anno di tempo (quello previsto per la sperimentazione) quasi vanifica la possibilità di rendere attendibili gli esiti della sperimentazione stessa, ed efficaci gli organismi di supporto connessi. Le migliori esperienze ci dicono che un anno non è sufficiente neppure a rodare il funzionamento di una macchina.

L'Osservatorio regionale è istituito, con provvedimento del Direttore Generale presso ogni Ufficio scolastico regionale, per lo svolgimento dei compiti indicati al comma precedente. Il predetto Osservatorio è composto dal Direttore Generale regionale, che lo presiede, da ispettori tecnici della scuola elementare e dell'infanzia, da un rappresentante dell'I.R.R.E., dell'Università, degli Enti Locali interessati e da docenti rappresentanti delle scuole statali e paritarie coinvolte nella sperimentazione. L'Osservatorio si avvale di gruppi tecnici di supporto alle istituzioni scolastiche coinvolte nella sperimentazione per la realizzazione della iniziativa.

È mutata la composizione dell’Osservatorio

Le indicazioni precedenti prevedevano la seguente composizione dell’Osservatorio regionale:

-          Direttore generale;

-          Responsabili CSA;

-          Rappresentante IRRE

-          Rappresentante Enti locali interessati

-          Rappresentante scuole paritarie

Il decreto definitivo invece prevede la presenza di:

-          Direttore generale;

-          Gli ispettori tecnici della scuola elementare e dell’infanzia;

-          Rappresentante IRRE

-          Rappresentante dell’Università

-          Rappresentante Enti locali interessati

-          Docenti rappresentanti delle scuole statali e paritarie

Come si evince, viene aggiunto un rappresentate dell’Università e inserita la componente tecnica (ispettori e insegnanti) al posto della dirigenza amministrativa.

Sicuramente la componente tecnica viene utilizzata, quindi, sia nelle strutture di supporto e di consulenza da realizzare a livello locale e a livello nazionale (crf art. 2, comma 8), sia nella struttura di nella struttura di indirizzo e di orientamento che è appunto, l’Osservatorio.