<<Il Ministro della pubblica istruzione… definisce: a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni>> (Regolamento dell’autonomia scolastica) (RAS, 8.1).

<<Per la verifica del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e degli standard di qualità del servizio il Ministero della pubblica istruzione fissa metodi e scadenze per rilevazioni periodiche>> (RAS, 10.1).

<<…le istituzioni scolastiche possono contribuire a definire gli obiettivi specifici di apprendimento di cui all'articolo 8 riorganizzando i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze>> (RAS, 13,1).

Queste le indicazioni del RAS in ordine alla riorganizzazione dei curricoli della scuola di base (1).

In tale prospettiva, si è parlato della predisposizione di un Syllabus degli obiettivi formativi, che avrebbe dovuto sostituirsi ai precedenti Programmi didattici.

Secondo la normativa dell’autonomia, il compito del Ministro della pubblica istruzione è solo quello di indicare quali siano gli obiettivi generali e gli obiettivi specifici di apprendimento, e null’altro: non indicazioni in ordine alle metodologie e non indicazioni in ordine alle tecnologie educative e didattiche.

Diversamente, si nega l’autonomia didattica ed organizzativa delle singole istituzioni scolastiche.

Appare perciò strano, incongruo, illegittimo che nella Sintesi "Verso i nuovi curricoli", elaborata dalla Commissione di studio per il programma di riordino dei cicli, compaiano indicazioni di strategie educative e didattiche.

Al riguardo, potranno risultare opportune alcune considerazioni.

obiettivi formativi e competenze

La prima di tali considerazioni riguarda l’espressione <<obiettivi formativi e competenze>>.

Si tratta di un’espressione ridondante, in quanto le <<competenze>> non sono altro che <<obiettivi formativi>>: bastava dire <<obiettivi formativi>> ovvero, più opportunamente, <<competenze>>.

In merito, però, è forse opportuno precisare in che cosa consistano gli obiettivi formativi ovvero in che cosa consistano le competenze.

A rigore, l’espressione obiettivi formativi ed il termine competenze fanno pensare solo a modi di essere (atteggiamenti, propensioni, motivazioni, interessi…) e a modi di fare (capacità, abilità, idoneità…).

La scuola per la formazione di base ha come suo compito quello di mirare soprattutto alla formazione di capacità e di atteggiamenti (<<competenze>>), oltre che all’acquisizione di conoscenze (2). Nel RAS si sottolinea il carattere eminentemente formativo della scuola dell’autonomia (<<obiettivi formativi… Piano dell’offerta formativa… percorsi formativi… successo formativo…>>).

È questo l’aspetto più significativo della scuola dell’autonomia, in particolare della scuola per la formazione di base, comprensiva sia della scuola di base che della scuola dell’infanzia, la quale ultima non può non essere considerata parte integrante, anzi fondante, del sistema formativo di base.

Oggi si ritiene che la personalità non sia la risultante spontaneistica dei soli fattori genetici: mero sviluppo di capacità e di atteggiamenti, potenzialmente già presenti nel patrimonio genetico, che attendono solo di venir fuori. Si è invece propensi a considerare la personalità come la risultante di un processo formativo che si attua attraverso l’interazione delle potenzialità genetiche con le stimolazioni socioculturali.

Anche le neuroscienze rivelano che la strutturazione del cervello si attua nei primissimi tempi di vita attraverso la costituzione delle sinapsi che le esperienze provocano tra i miliardi di neuroni cerebrali. Peraltro, conferme in tal senso giungono anche dalla mappa del genoma.

Capacità ed atteggiamenti non sono innati ma si formano: è compito della scuola per la formazione di base offrire il suo qualificato contributo per promuoverne la formazione, consentendo agli alunni di sviluppare, formare ed arricchire le loro capacità ed i loro atteggiamenti motori, sociali, emotivi, affettivi, linguistici, cognitivi, estetici, matematici ecc.

Le capacità e gli atteggiamenti debbono essere stimolati, alimentati, coltivati perché possano svilupparsi e formarsi. Gli alunni non arrivano a scuola con il bagaglio già sviluppato delle loro capacità motorie (danzare, mimare…), delle loro capacità linguistiche (esprimersi, comunicare…), delle loro capacità cognitive (discriminare, analizzare, sintetizzare, indurre, dedurre, intuire…) ecc. Se così fosse, il compito della scuola sarebbe solo quello di fornire gli strumenti necessari (conoscenze) al loro utilizzo: se gli alunni sanno già parlare, basta fornire loro le parole; se gli alunni sanno già risolvere i problemi, basta fornire loro le formule; se gli alunni sanno già dedurre, basta fornire loro le proposizioni ecc.

Le cose non stanno così!

A scuola gli alunni debbono sviluppare, approfondire, arricchire, ampliare le loro capacità ed i loro atteggiamenti relativamente alle diverse dimensioni della loro personalità.

Il più pressante compito della scuola è quello di far acquisire capacità ed atteggiamenti.

Il che non significa che a scuola gli alunni non debbano acquisire anche le conoscenze, ma solo le conoscenze essenziali, i nuclei concettuali fondanti, le strutture delle discipline, direbbe Bruner (3).

Non si possono esercitare le capacità senza le conoscenze e, sebbene le conoscenze oggi vadano incontro a rapida obsolescenza, vi sono tuttavia alcune conoscenze essenziali di cui non si può fare a meno.

Gli alunni debbono acquisire i simboli fonici e grafici, i nomi degli oggetti che manipolano e dei concetti, le formule, le regole…

Per orientarsi nella realtà in cui vivono, ne debbono conoscere le proprietà: il calore dilata i metalli, 3x4=12, le diagonali del quadrato sono eguali, la terra gira intorno al sole, l’Italia è una repubblica democratica...

E perciò si può concludere che gli alunni debbono acquisire , non solo capacità ed atteggiamenti, ma anche le conoscenze essenziali.

Il Syllabus dovrebbe quindi riportare solo gli obiettivi formativi (<<obiettivi formativi e competenze>>): atteggiamenti, capacità e conoscenze essenziali.

E basta.

le conoscenze essenziali

Nel Documento dei saggi sui saperi essenziali, superando la logica nozionistica che ha caratterizzato la scuola nel passato, si afferma che le conoscenze debbono essere quelle essenziali, per diverse ragioni.

Prima di tutto perché oggi è agevole reperire le conoscenze nelle memorie della carta stampata, degli hd, dei cd-rom, dei dvd e soprattutto di Internet.

È questo il risultato del passaggio dalla cultura orale alla cultura scritta ed alla cultura digitale.

D’altra parte, stante la loro rapida obsolescenza, non serve impegnarsi a immagazzinare conoscenze che già nel breve periodo risultano superate.

Tuttavia, ciò non significa che la scuola dell’autonomia sia la scuola dell’ignoranza totale: è estremamente necessario far acquisire le conoscenze essenziali.

Al riguardo, è appena il caso di evidenziare che il compito dei docenti si fa estremamente impegnativo in quanto essi debbono saper individuare quali siano le conoscenze essenziali, auspicabilmente con l’aiuto degli esperti disciplinari: solo questi possono individuare quali siano i nuclei concettuali fondanti, le strutture delle singole discipline, le conoscenze essenziali.

Gli esperti disciplinari della Commissione ministeriale renderebbero un grosso servizio ai docenti se indicassero nel Syllabus il quadro delle conoscenze essenziali relative alle singole discipline.

le capacità

Si è universalmente d’accordo nel ritenere che l’acquisizione delle capacità (<<competenze>>) costituisce l’impegno fondamentale della scuola per la formazione di base. È questa, in fondo, l’indicazione del RAS nel momento in cui prevede <<percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze>>.

Occorre superare la logica nozionistica che finora ha impegnato gli alunni nella memorizzazione di conoscenze, spesso fini a se stesse.

Il Syllabus dovrebbe precisare quali siano le capacità relative, sia alle diverse discipline (o ambiti disciplinari), sia alla formazione delle dimensioni complessive della personalità (formazione emotiva, affettiva, sociale, morale…).

Le indicazioni delle competenze contenute nella bozza dei Nuovi curricoli dovrebbero forse risultare più organiche e complete.

atteggiamenti

Nel Syllabus uno spazio rilevante dovrebbe essere riservato agli atteggiamenti.

Il Documento dei Saggi aveva evidenziato e sottolineato l’esigenza degli atteggiamenti, nel momento in cui aveva parlato del <<piacere del matematizzare>> e della lettura intesa e sollecitata come <<bisogno-piacere inesauribile>>.

Forse non si è ancora posta sufficiente attenzione alla formazione degli atteggiamenti. Il pregiudizio illuministico, che rimane ancora forte nella scuola, impedisce di porre gli atteggiamenti come obiettivi fondamentali da perseguire nella scuola, nonostante tutti i discorsi che si fanno sull’intelligenza affettiva (4) e gli orientamenti che emergono dal mondo del lavoro (5).

In tal senso non sono mancate le opportune indicazioni, alle quali però non si è prestata adeguata attenzione.

Sarebbe bastata l’indicazione contenuta nei Programmi didattici del 1955: <<scopo essenziale della scuola non è tanto quello di impartire un complesso determinato di nozioni, quanto di comunicare al fanciullo la gioia ed il gusto di imparare e di fare da sé, perché ne conservi l'abito oltre i confini della scuola, per tutta la vita>>.

Dovrebbe essere questo l’obiettivo ultimo di tutte le scuole: la gioia ed il gusto di imparare (6).

Occorre recuperare il significato autentico dello studio (studium) come amore del sapere (philosophia) (7).

L’uomo nasce naturalmente portato a conoscere (curiosità innata) (8).

Occorre coltivare questo atteggiamento, e non trasformare la scuola da luogo della gioia a luogo della pena dell’imparare.

Evidentemente, la gioia di imparare può essere coltivata solo da docenti che la vivono e che quindi sentono forte la gioia di insegnare, come si afferma nel Documento dei saggi sui saperi essenziali: <<Tutto ciò comporta un forte investimento negli insegnanti: nel gusto per l'insegnamento, nel senso morale, nel piacere che viene dal far conoscere, far discutere, far costruire sapere>> (9).

Purtroppo, si deve constatare che in molti testi disciplinari della Sintesi "Verso i nuovi curricoli" non sono previsti gli atteggiamenti: non sono previsti soprattutto laddove maggiormente erano stati invocati ed era necessario che fossero.

Se ancora si è in tempo, occorre apportare le opportune integrazioni ed assicurare adeguato spazio, assieme alle conoscenze essenziali ed alle capacità, anche agli atteggiamenti, magari recuperandoli dai precedenti testi programmatici, compresi i Piani di studio Brocca (10).

Obiettivi INTERDISCIPLINARI ED obiettivi trasversali

Tuttavia, forse è opportuno rivedere anche il discorso sugli obiettivi interdisciplinari e trasversali.

Sin dagli anni ’70 gravi nebbie aleggiano intorno agli obiettivi trasversali, predisciplinari, interdisciplinari, multidisciplinari, pluridisciplinari, transdisciplinari.

È il caso di prendere atto che l’uomo ha guardato e guarda il mondo sempre da una determinata prospettiva disciplinare, che di volta in volta è quella del tempo, dello spazio, della quantità…

Le discipline sono nate con l’uomo e si perfezionano continuamente: le discipline di oggi sono le prediscipline o, meglio, le protodiscipline di domani.

Qual è la Matematica come disciplina?

Se è quella ipotetico deduttiva delle geometrie non euclidee, non si potrebbe parlare di Matematica nella scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e forse nemmeno nei primi anni della scuola secondaria: i bambini, i fanciulli ed i ragazzi non la potrebbero apprendere.

Evidentemente, la Matematica che i bambini apprendono ad 1 anno, a 3 anni, a 6 anni, a 13 anni non è la disciplina che oggi va sotto il nome Matematica e non è nemmeno la Matematica di Euclide, ma è la Matematica preuclidea, la protomatematica.

Tuttavia, stante l’incalzante evolversi delle singole discipline, come si fa a dire quando si è in presenza di discipline e non di protodiscipline o prediscipline?

Anziché di predisciplinare, occorre parlare di protodisciplinare, a cominciare dalla scuola dell’infanzia. Ma, stanti i labili confini tra protodiscipline e discipline, sarebbe forse opportuno parlare sempre di discipline.

Gli alunni debbono apprendere sempre i linguaggi, i metodi di indagine ed i quadri concettuali (nuclei concettuali fondanti) delle diverse discipline.

In effetti, il problema che si pone non è costituito dalle discipline, ma dalle modalità di approccio alle discipline: tutto può essere insegnato a tutti in una forma onesta, dice Bruner (<<si può insegnare in forma onesta qualsiasi argomento a chiunque, in qualsivoglia età>>) (11).

Il teorema di Pitagora può essere insegnato ai bambini di tre anni, << in forma onesta>>, adeguata ai loro livelli di sviluppo e di apprendimento.

Pertanto, occorre chiarire che gli obiettivi trasversali non sono obiettivi che si aggiungono agli obiettivi disciplinari: obiettivi non disciplinari, obiettivi diversi, obiettivi che non si sa che cosa siano.

Dovrebbe essere chiarito che gli obiettivi trasversali sono obiettivi disciplinari comuni a due o più discipline.

Ad esempio, i processi di simbolizzazione che si ritrovano in quasi tutte le discipline costituiscono obiettivi trasversali. Il docente impegnato ad insegnare a leggere ed il docente impegnato ad insegnare il valore posizionale dei numeri debbono ambedue far apprendere la capacità di simbolizzare, la quale pertanto costituisce un obiettivo trasversale, al pari delle capacità di analisi, di sintesi, di astrazione, di generalizzazione ecc.

Gli obiettivi trasversali sono anch’essi obiettivi disciplinari, obiettivi comuni a diverse discipline (obiettivi transdisciplinari).

OBIETTIVI FORMATIVI A LUNGO TERMINE

Una particolare considerazione riguarda la scansione degli obiettivi formativi (12).

Nella Sintesi "Verso i nuovi curricoli" si ritrova la scansione degli obiettivi formativi per bienni e trienni.

Al riguardo, forse occorre meglio precisare quali siano gli obiettivi formativi che gli alunni debbono avere conseguito al termine della scuola per la formazione di base: scuola dell’infanzia e scuola primaria debbono conoscere quali siano gli obiettivi formativi terminali (obiettivi formativi a lungo termine).

Anche secondo la precisa indicazione (13) della Legge 30/2000, la scansione in obiettivi formativi a medio termine, da conseguire al termine dei bienni o dei trienni, seppure indicata in linea orientativa, dovrebbe essere lasciata alla competenza delle singole scuole, le quali la debbono effettuare in forma personalizzata, anche in riferimento ai ritmi di apprendimento dei singoli alunni.

La logica della scuola dell’autonomia, attenta e rispettosa dei ritmi di apprendimento dei singoli alunni (<<le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni>>), porta a superare la prospettiva di un quadro di obiettivi formativi uniformi per le singole classi ed alla loro scansione personalizzata, nel rispetto, appunto, dei ritmi individuali di apprendimento.

Al riguardo, peraltro, occorre tenere presente che anche i debiti ed i crediti formativi sono lo strumento essenziale per superare il percorso formativo uniforme della classe e per muovere nella prospettiva dei percorsi formativi personalizzati: anche attraverso i debiti e soprattutto i crediti formativi, ogni alunno ha il suo percorso formativo personalizzato negli obiettivi formativi e nei percorsi didattici.

In tal senso, la scansione in bienni e trienni potrebbe anche essere eliminata, riservandola alle singole scuole, le quali potrebbero adottare le strategie didattiche più adeguate ai ritmi ed agli stili di apprendimento dei singoli alunni, privilegiando, ad esempio, gli approcci ciclici e/o a spirale.

Era questa, d’altra parte, la logica dei cicli nei Programmi didattici del 1985 (14) ed è questa la logica che oggi si assume per far fronte all’emergenza dell’ingorgo al termine della attuazione della riforma dei cicli. Bienni, trienni, annualità, classi mal si conciliano con il rispetto dei ritmi di apprendimento dei singoli alunni che la scuola dell’autonomia finalmente assume come criterio fondante della propria organizzazione.

Al riguardo, per inciso, si può considerare che, riservando alle scuole le scansioni (biennali, triennali…), si potrebbe anche ridimensionare il significato della controversia in ordine all’insegnamento della Storia, che ogni scuola potrebbe organizzare, anche in forma ciclica o a spirale.

Considerazioni conclusive

La scuola dell’autonomia è la scuola della flessibilità degli obiettivi formativi e dei percorsi didattici: la flessibilità riguarda non solo i tempi, ma anche le strategie educative e didattiche. Ogni alunno ha, non solo i suoi ritmi, ma anche i suoi stili di apprendimento.

Non si possono prevedere percorsi didattici uniformi per tutti gli alunni di tutte le scuole, di tutte le classi.

Il Syllabus deve limitarsi a indicare gli obiettivi formativi a lungo termine (ed eventualmente soltanto una loro ipotesi di scansione in obiettivi formativi a medio termine), ma assolutamente non può indicare gli orientamenti metodologici ed i percorsi didattici.

Non lo consente la natura dei processi di apprendimento, i quali si svolgono sempre secondo i ritmi e gli stili personali dei singoli alunni.

Non lo consente la libertà di insegnamento.

E non lo consente il RAS nel momento in cui sancisce l’autonomia delle singole scuole e dei singoli docenti, sul piano organizzativo e sul piano didattico.

Al Ministro della pubblica istruzione spetta solo il compito di indicare le mete nazionali (obiettivi formativi standard ed obiettivi formativi opzionali) e di procedere alla verifica del loro perseguimento.

Le indicazioni del RAS vanno rispettate da tutti (15).

(In corso di pubblicazione sulla rivista IL DIRIGENTE SCOLASTICO, SNALS, ROMA)

(marzo 2001)

1 Si può aggiungere che nella Legge 30/2000 di riforma dei cicli si specifica: <<La scuola di base, attraverso un progressivo sviluppo del curricolo mediante il graduale passaggio dagli ambiti disciplinari alle singole discipline, persegue le seguenti finalità:
a) acquisizione e sviluppo delle conoscenze e delle abilità di base;
b) apprendimento di nuovi mezzi espressivi;
c) potenziamento delle capacità relazionali e di orientamento nello spazio e nel tempo;
d) educazione ai princìpi fondamentali della convivenza civile;
e) consolidamento dei saperi di base, anche in relazione alla evoluzione sociale, culturale e scientifica della realtà contemporanea;
f) sviluppo delle competenze e delle capacità di scelta individuali atte a consentire scelte fondate sulla pari dignità delle opzioni culturali successive>>.

2 In merito cfr. UMBERTO TENUTA, I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in RIVISTA DELL’ISTRUZIONE, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5.

3 BRUNER J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1970.

4 In merito cfr.:Goleman d., Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1997; MONTUSCHI F., Vita affettiva e percorsi dell'intelligenza, La Scuola, Brescia, 1983.

5 GOLEMAN D., Lavorare con l’intelligenza emotiva, come inventare un nuovo rapporto con il lavoro, Rizzoli, Milano, 2000.

6 In merito cfr. Umberto Tenuta: Gioia di Imparare; Gioia e Gusto di Imparare, in DIDATTICA@EDSCUOLA.COM

7 Studium in latino ha lo stesso significato di amore del sapere (filosofia).

8 HODKIN R.A., La curiosità innata - Nuove prospettive dell'educazione, Armando, Roma, 1978.

9 In merito cfr. Umberto Tenuta, Gioia di imparare / Gioia di insegnare, in DIDATTICA@EDSCUOLA.COM , nel sito: Http://www.edscuola.com/dida.html

10 In particolare, i Piani di studio Brocca, nell’elencare le dieci finalità della Fisica e della Chimica, precisano che <<le finalità da 1 a 3 riguardano la promozione di atteggiamenti e di comportamenti, le finalità da 4 a 7 lo sviluppo di capacità operative mentali e manuali, le finalità da 8 a 10 l’acquisizione di conoscenze>>. Tale ripartizione si ritrova puntualmente in tutte le altre discipline (ad esempio, per l’Italiano si parla di abitudine alla lettura.. personali esigenze di cultura... interesse più specifico per le opere letterarie… capacità di riflessione… metodo più rigoroso nell’analisi della lingua… conoscenza riflessa dei processi comunicativi …), ma viene anche prevista in linea generale, quando si afferma che i <<risultati attesi nello studente sono classificabili in vario modo: conoscenze, capacità, abilità, comportamenti, atteggiamenti. In misura diversa tutte queste denominazioni hanno in comune l'idea che si tratti di risultati organizzati e acquisiti in forma stabile, cioè di qualità permanenti del soggetto, e non di prestazioni isolate e occasionalmente riuscite. Sono perciò qualità che concorrono a formare la struttura della personalità dell'adolescente…>>. In effetti, <<La scuola realizza le proprie finalità, anche quelle orientative, principalmente attraverso le discipline di insegnamento. Esse vanno utilizzate per rilevare e sviluppare le attitudini, le capacità, gli stili cognitivi, le preferenze e gli interessi degli studenti>>, oltre che, evidentemente, per far acquisire i "nuclei concettuali fondanti"(Piani di studio della scuola superiore e programmi dei primi due anni –Le proposte della Commissione Brocca, STUDI E DOCUMENTO DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, N. 56, Le Monnier, Firenze, 1991.Sono reperibili presso: www.istruzione.it ANNALI DELLA PI – STUDI E DOCUMENTI).

11 BRUNER J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1970, p. 27.

12 In merito cfr. Umberto Tenuta, Obiettivi Formativi da Raggiungere; Obiettivi Formativi e Competenze; Obiettivi: come districarsi? In DIDATTICA@EDSCUOLA.COM

13 <<Le articolazioni interne dalla scuola di base sono definite a norma del regolamento emanato con decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n.275>> (Legge 30/2000, art.3, comma 3).

14 << Il principio della scansione in cicli si attua una logica pedagogica che può non essere la medesima per tutti gli alunni e per tutti gli insegnamenti. Possono essere previste nell'arco del quinquennio anche scansioni diverse, sia per rispettare i ritmi di crescita individuale degli alunni, sia per consentire una verifica e una frequente valutazione e scopo formativo in corso di apprendimento, da raccordarsi con quella consuntiva terminale>> (Programmi didattici per la scuola elementare del 1985).

15 Le considerazioni di cui sopra si muovono in una prospettiva di carattere prettamente giuridico e non riguardano affatto il merito delle indicazioni metodologico-didattiche che, in linea di massima, si condividono, tranne la scarsa attenzione riservata nella Sintesi alla personalizzazione dei percorsi formativi, relativamente sia agli obiettivi formativi che alle strategie educative e didattiche.