Scrive una docente di scuola materna: <<Ogni giorno mi trovo a dover fare i conti col materiale didattico che dovrebbe avere ogni scuola ma che la mia non ha… Però, per poter lavorare decentemente coi bambini, noi insegnanti ci siamo autotassati e abbiamo comprato il materiale didattico indispensabile per andare avanti…>>.

C’è da restare commossi, non solo e non tanto per l’autotassazione, quanto per la sensibilità didattica delle docenti che. memori della lezione del Froebel, delle sorelle Agazzi, della Montessori, del Decroly ecc. e attente alle indicazioni didattiche degli Orientamenti educativi del 1991, che configurano la scuola materna come ambiente di apprendimento educativo articolato in <<campi di esperienza>>, avvertono l’esigenza di far operare i bambini della loro scuola con idonei materiali didattici.

Al riguardo, è appena il caso di evidenziare la scarsa attenzione che, malgrado tutte le affermazioni di principio, si riserva all’organizzazione della scuola - da quella dell’infanzia a quella primaria e, perché no, a quella secondaria - come ambiente di apprendimento educativo, utilizzando adeguate attrezzature, costituite sia dai materiali didattici concreti che dalle più avanzate tecnologie multimediali, soprattutto tecnologie educative virtuali.

Se nella scuola occorre privilegiare le metodologie didattiche operative, fondate soprattutto sul problem solving e sul cooperative learning, evidentemente occorre predisporre i "campi di esperienza" perché gli alunni possano apprendere operando con materiali concreti prima che con materiali iconici e simbolici.

Come è noto, il Piaget afferma che <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici...>> (1) . Peraltro, così il Bruner sintetizza questo itinerario: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attraverso le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraverso l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresentazione>> (2).

A fronte dell’esigenza universalmente conclamata di muovere dall’uso dei materiali concreti, manca una seppure minima attenzione alle tecnologie educative e didattiche: nessuno ne parla; nessuno se ne interessa.

Solo da qualche anno si è focalizzata l’attenzione sulle tecnologie multimediali, quasi che esse costituiscano le uniche tecnologie educative e didattiche di cui la scuola debba avvalersi.

Nel PSTD (Programma di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche) non si è avuta la sensibilità di destinare una seppur minima somma all’acquisto di tecnologie educative e didattiche concrete, soprattutto materiali strutturati.

D’altra parte, anche le tecnologie multimediali continuano ad essere utilizzate soprattutto nella prospettiva della lezione espositiva, perché mancano tecnologie multimediali specificamente finalizzate ai processi di ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving).

Come ha scritto U. Eco, <<Nel momento in cui ci sarà il banco a due piazze, dovranno esserci dei CD-Rom nultimediali capaci di insegnare la lingua, la matematica, la storia e così via. La situazione attuale dell’editoria multimediale in Italia è la seguente. Un disco didatticamente ben fatto e capace di sostituire l’insegnamento orale costa moltissimo lavoro ed ha un prezzo elevato. Pertanto l'editoria multimediale produce materiale di tipo ludico, a livello di divulgazione elementare, pieno di immagini bellissime, didatticamente nullo… In America ci sono dei dischi da 30 dollari ma sono appunto delle bufale. Se nasce il banco a due piazze, gli editori si metteranno a produrre materiale a prima vista gradevole ma didatticamente insufficiente>> (3).

Che fare in questa situazione?

Innanzitutto occorre prendere pienamente atto che i processi di apprendimento secondo la metodologia della ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving) si fondano sull’utilizzazione di materiali didattici da parte degli alunni, e non da parte dei docenti.

Il compito del docente è solo quello di apprestare le situazioni di apprendimento.

Scrive il Clayton che <<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante: Egli:

1. determina i risultati auspicati;
2. esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento;
3. specifica gli obiettivi dell'insegnamneto alla luce dei punti 1) e 2);
4. seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i metodi;
5. impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento;
6. dirige e guida le attività di apprendimento;
7. crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti;
8. valuta i risultati del processo>>(4).

Pertanto, occorre trasformare la scuola da luogo di insegnamento a luogo di apprendimento: il docente deve domandarsi non quello che egli deve dire (5), ma quello che gli alunni debbono fare per scoprire/costruire/inventare i concetti, le regole, le teorie.

Se non cambia la prospettiva didattica, nessuno avvertirà, così come oggi non avverte, l’esigenza dei materiali didattici, perché per fare lezione c’è la parola che, grazie a Dio, non manca a nessun docente, anche se viene troppo intensamente utilizzata, come dimostrano le situazioni sempre più frequenti di afonia, vera malattia professionale dei docenti.

I docenti si sgolano troppo, e si sporcano poco le mani.

Due incongruenze!

Occorre che i docenti e soprattutto gli alunni si sporchino le mani ¾ e i piedi!¾ , superando il pregiudizio neoidealistico del docente come uomo di cultura (otium) che disdegna ogni negotium: chi ieri se lo immaginava un professore di greco e di latino alle prese con le lampadine del proiettore?

Oggi le eccezioni non mancano. Ma sono eccezioni, anche nella scuola primaria, perfino nella scuola dell’infanzia, malgrado le sorelle Agazzi e la Montessori.

Occorre rimboccarsi le maniche e riempire le scuole dell’infanzia e le scuole primarie delle cianfrusaglie agazziane, da recuperare ogni giorno dai materiali destinati ai sacchi della spazzatura: barattoli, bicchieri, bottiglie, tappi, gettoni ecc.

Si può creare in ogni scuola un museo didattico, un laboratorio estremamente valido che consenta agli alunni di apprendere operativamente anziché stando seduti ad ascoltare.

Poi, però, occorre procurarsi i materiali concreti strutturati: non possono mancare i cubetti multiling, i numeri in colore (6), i Blocchi logici, gli Abaci, le Bilance matematiche, le Leve ecc. (7)

Infine, le Tecnologie multimediali (8).

Occorre recuperare i software più validi.

Vediamo di individuarli assieme, segnalandoli a DIDATTICA@EDSCUOLA.COM.

Ma, come auspica U. Eco, occorre soprattutto rimboccarsi le maniche per costruire i software che gli alunni possano utilizzare per costruire/scoprire/inventare i concetti.

Chi scrive ha cominciato a farlo, assieme al Prof. Arcisio Brunetti, approntando l’Abaco virtuale, la Bilancia matematica virtuale, le Regioni d’Italia virtuali, reperibili e scaricabili gratuitamente da DIDATTICA@EDSCUOLA.COM.

Occorre portare avanti questa impresa, costruendo tecnologie educative virtuali che possano essere utilizzate, non in sostituzione, ma in aggiunta ai materiali didattici concreti, comuni e strutturati.

Se lavoriamo assieme, possiamo dare ai nostri alunni la possibilità, non solo di apprendere, ma anche di comprendere, operativamente e soprattutto in un’atmosfera ludica, gioiosa.

La scuola dell’autonomia, che da luogo di insegnamento si trasforma in ambiente di apprendimento educativo, è una scuola che da luogo della pena dell’imparare deve trasformarsi in luogo della gioia di imparare (9).

Tale la scuola deve essere, sempre, non solo nella scuola dell’infanzia.

 

1 PIAGET J., Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31.

2 BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7

3 Ministro della pubblica istruzione, Documento dei saggi sui saperi essenziali (1998).

4 CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.

5 <<Egli (l’insegnante) avrà soprattutto il coraggio di non dire - e questo è il punto più difficile - tutto ciò che sa sulle questioni trattate>> (DELESSERT A., Alcuni problemi che interessano la formazione degli insegnanti di matematica, in SITIA C., La didattica della matematica oggi - Problemi, ricerche, orientamenti, Pitagora, Bologna, 1979, p. 367).

6 UMBERTO TENUTA, I numeri in colore, LA SCUOLA, BRESCIA, ill. a colori, pp.96, illustrato a colori, 1994.

7 UMBERTO TENUTA, L'attività educativa e didattica nella scuola elementare - Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989, ill., pp. 256.

8 Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione  di Salvatore Bini ; Tecnologie Interattive Apprendimento
di Arcisio Brunetti; Tecnologie Multimediali di Umberto Tenuta in DIDATTICA@EDSCUOLA.COM

9 UMBERTO TENUTA, Gioia di Imparare , Umberto tenuta, Gioia di imparare / Gioia di insegnare in DIDATTICA@EDSCUOLA.COM