LA RIFORMA Più URGENTE DELLA SCUOLA

Umberto Tenuta

 

 

La riforma Gentile, la riforma Berlinguer, la riforma Moratti: tre riforme, tre ideologie!

Ogni riforma si fonda su un'ideologia, su una visione del mondo (Weltanschauung) e su una visione del processo di formazione della persona umana.

In questa sede non intendiamo delineare le tre visioni, gentiliana, berlingueriana, morattiana.

Il nostro intento, pragmatico, è quello di ricercare possibili punti di intesa, nella consapevolezza che una società democratica si fonda sul più alto livello possibile di sintesi, di accordo, se non di concordia.

L'accordo va ricercato muovendo soprattutto dai principi costituzionali, che nel nostro caso sono quelli espressi soprattutto dall'art. 3 della Costituzione, nel quale si sancisce l'obbligo della Repubblica di rimuovere gli ostacoli che impediscono il <<pieno sviluppo della persona umana>>.

È possibile, qui, intendere il pieno sviluppo, non tanto come realizzazione di "potenzialità" formative geneticamente predeterminate, ma come processo di formazione che, seppure condizionato dal patrimonio genetico, è strettamente correlato alle stimolazioni socioculturali?

Al riguardo, anche alla luce delle risultanze delle ricerche nel campo delle neuroscienze, secondo le quali la struttura del cervello si costruisce attraverso le stimolazioni socioculturali, sembra che non si possa più sostenere, né le tesi innatistiche, secondo le quali, in estrema sintesi, intelligenti si nasce, né le tesi ambientalistiche (skinneriane), secondo le quali intelligenti si diventa, ma si dovrebbe far riferimento ad una concezione interazionistica, secondo la quale, appunto, le dotazioni genetiche interagiscono con i fattori socioculturali, su un piano di sostanziale parità.

Se si arriva a questa intesa, evidentemente si deve riconoscere che, non potendo intervenire sui fattori genetici (almeno per il momento), non resta che agire sui fattori socioculturali, che sono appunto quelli delle agenzie formative.

Se si vuole promuovere il <<pieno sviluppo della persona umana>> o, meglio, la piena formazione della persona umana, occorre agire sulle agenzie formative, a cominciare dalla famiglia, della quale va più accortamente valorizzato il ruolo educativo in senso lato, non limitatamente ai soli aspetti socio-emotivi. In particolare, nella consapevolezza che la formazione si realizza soprattutto nei primi anni di vita, occorre rivalutare il ruolo educativo della scuola dell’infanzia.

Tuttavia, occorre prendere consapevolezza che la scuola, in quanto istituzione artificiale, appositamente programmata ^[1] , assume un ruolo estremamente significativo nel processo di formazione della personalità e che pertanto occorre pensare alla scuola, non tanto ai fini dell’istruzione, quanto ai fini della formazione della personalità.

Questa, peraltro, sembra essere la logica del Regolamento dell’autonomia scolastica di cui al D.P.R. 275/1999.

La scuola, almeno la scuola dell’obbligo, ha come suo precipuo obiettivo il successo formativo, inteso come piena formazione della persona umana nel rispetto delle identità personali, sociali, culturali e professionali.

La scuola deve mirare, prima che a far acquisire conoscenze, a promuovere la formazione di capacità e di atteggiamenti (<<obiettivi formativi e competenze>>) ^[2] .

Occorre promuovere la formazione degli atteggiamenti e delle capacità motorie, emotivo-affettive, sociali, linguistiche, cognitive, estetiche ecc.

Occorre promuovere la formazione dell’uomo.

Purtroppo, malgrado le affermazioni di principio, di fatto finora la scuola si è preoccupata solo dell’istruzione: si è impegnata soprattutto a far acquisire conoscenze e poco ha inciso sul piano formativo.

Se si opera in una prospettiva formativa (<<successo formativo>>), occorre ripensare i curricoli, riaggiustarli, renderli coerenti dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria, secondo una logica di continuità educativa.

In tale prospettiva, il problema dell’orientamento non si pone più come problema di scoperta delle attitudini, delle potenzialità, degli orientamenti, ma come impegno di formazione degli atteggiamenti e delle capacità che sono propri dell’uomo. Occorre che primariamente le capacità e gli atteggiamenti si formino, attraverso un’azione educativa sistematica, intensiva, efficace, perché solo così è possibile veramente individuare quali effettivamente siano le attitudini.

Diversamente, si rischia di operare delle scelte che non tengono conto di quelle che potevano essere le effettive capacità dei soggetti, se queste fossero state adeguatamente coltivate, valorizzate, formate.

L’impegno della scuola non dovrebbe essere tanto quello di scoprire le vocazioni quanto di promuovere la formazione integrale, la più ampia, la più approfondita, la più completa possibile, rinviando al massimo le scelte. Occorre evitare i rischi delle scelte premature, premature perché le “possibilità” formative (le “possibilità”, e non le “potenzialità” formative) non hanno avuto l’opportunità di formarsi.

Occorre incentrare l’azione della scuola sulla formazione, rendendola efficace, produttiva, efficiente.

Già negli attuali Programmi didattici (Orientamenti educativi del 1991 per la scuola materna, Programmi didattici del 1979, del 1985 e Piani di studio Brocca) e anche nella Bozza dei Nuovi Curricoli (Indirizzi per l’attuazione del curricolo) ci si muoveva in una prospettiva formativa, che necessita però mettere meglio a fuoco, privilegiando la formazione degli atteggiamenti e delle capacità.

La Riforma, la vera Riforma della scuola, non è tanto quella degli ordinamenti, quanto quella del miglioramento dei processi di insegnamento/apprendimento.

Occorre indirizzare le risorse e gli interventi al miglioramento dei processi formativi degli alunni che si svolgono quotidianamente dentro le aule. In parole povere, occorre migliorare i processi apprenditivi e formativi.

In tale prospettiva, si deve superare l’attuale modello di scuola uniforme, di scuola uguale per tutti gli alunni nei tempi, nelle attività, negli obiettivi formativi.

È ormai matura la consapevolezza che gli alunni si presentano con livelli e ritmi di sviluppo e di apprendimento, oltre che con stili cognitivi diversi e che peraltro la diversità costituisce un valore. Gardner parla di sette e più forme di intelligenza.

Nel suo processo formativo ogni alunno si realizza con una sua originale, irripetibile, unica personalità.

In tale prospettiva, si deve al più presto superare il modello di scuola uniforme di cui peraltro finora abbiamo sperimentato gli insuccessi.

Quando si denunciano gli scarsi livelli di formazione e di preparazione degli studenti della scuola secondaria e dell’Università, evidentemente occorre fare riferimento al modello di scuola uniforme che essi hanno frequentato, ad una scuola che non ha consentito ai singoli alunni di procedere secondo i propri ritmi e secondo i propri stili di apprendimento, oltre che secondo le proprie esigenze formative, a cominciare dalla scuola dell’infanzia.

Più che le tecnologie dell’IP, oggi ritornata di gran modo con le tecnologie multimediali, la metodologia della Nongraded school ^[3] e soprattutto del Mastery learning ^[4] hanno evidenziato che il successo formativo può essere assicurato solo attraverso la qualità dei processi di apprendimento, quali si attuano soprattutto mediante la personalizzazione educativa e didattica.

Il miglioramento dei processi di insegnamento/apprendimento passa attraverso la qualità della didattica, di cui aspetto essenziale è appunto la personalizzazione dei processi apprenditivi.

Finora la scuola ha personalizzato solo i percorsi apprenditivi degli alunni in situazione di handicap e degli alunni svantaggiati, riconoscendo appunto che la personalizzazione rende più efficace l’azione educativa e didattica.

Ma questa constatazione avrebbe dovuto portare ad estendere a tutti gli alunni la personalizzazione educativa e didattica, in modo che nella scuola tutti avessero la possibilità di esprimere al massimo le loro possibilità formative. Se l’ora di 60 minuti non basta per l’alunni in situazione di handicap, per l’alunno iperdotato basta un’ora di 20 minuti, come sostengono i teorici della Didattica breve ^[5] . Non si tratta di sostituire l’ora di 60 minuti con l’ora di 50 minuti, ma di modulare i calendari, gli orari, i ritmi di insegnamento/apprendimento sulla base delle caratteristiche e delle esigenze formative dei singoli alunni.

Occorre realizzare una “scuola su misura” ^[6] dei singoli alunni, in modo che ciascun alunno abbia la possibilità di apprendere, non solo secondo i propri livelli, i propri ritmi ed i propri stili apprenditivi, ma anche secondo le proprie esigenze formative.

Si richiede la personalizzazione sia degli obiettivi formativi che dei percorsi formativi.

Innanzitutto, si richiede la personalizzazione degli obiettivi formativi.

Stabilita la Quota nazionale degli obiettivi formativi, intesa ad assicurare la formazione generale, la formazione dell’uomo, del cittadino e del lavoratore, poi occorre utilizzare la Quota riservata e la eventuale Quota aggiuntiva per personalizzare i Piani educativi personalizzati dei singoli alunni, di tutti i singoli alunni, non solo degli alunni in situazione di handicap.

Sin dalla scuola dell’infanzia, gli alunni debbono poter coltivare tutte le dimensioni della loro personalità, perché le capacità e gli atteggiamenti si formino, ma debbono avere anche l’opportunità di coltivare le loro aurorali propensioni, predilezioni, propensioni, attraverso attività che siano parte costitutiva del normale curricolo, e non aggiunte posticce attraverso i Progetti educativi più diversi.

Evidentemente, la parte obbligatoria opzionale (Quota riservata) andrà incrementandosi dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria.

Tuttavia. Non basta personalizzare gli obiettivi formativi. Occorre personalizzare soprattutto i percorsi formativi, gli itinerari di apprendimento. È qui che si gioca il destino della scuola, della sua riforma.

Si richiede un impegno forte, consistente, nuovo, inteso ad accrescere le competenze professionali dei docenti, che sono competenze organizzative, relazionali, ma sono anche competenze disciplinari e soprattutto competenze didattiche.

Da trent’anni i docenti sono abbandonati a se stessi nel momento in cui entrano nelle aule.

Nessuno si è preoccupato di fornire ai docenti di Matematica, ai docenti di Scienze, ai docenti di Storia ecc. le competenze didattiche necessarie per fare scuola.

Ogni docente ha dovuto e deve imparare da sé, a proprie spese, a spese dei propri alunni.

I docenti si formano dentro le aule, attraverso la loro quotidiana attività educativa e didattica, senza aiuti, senza sostegni, almeno sul piano della competenza didattica, alla quale non ha provveduto la formazione iniziale e non provvede la formazione in servizio, tutta presa dalla retorica dell’organizzazione e della programmazione. Ci si è occupati della elaborazione della Programmazione educativa, del Piano educativo d’istituto, del POF, ma non dei moduli didattici, delle unità didattiche, dei percorsi didattici dei singoli alunni, della ricerca/riscoperta/reinvenzione/ricostruzione (problem solving) ^[7] , del cooperative learning ^[8] .

Anche per le tecnologie multimediali si è rimasti nella retorica degli ipermedia, ma non ci si è occupati dell’utilizzazione delle tecnologie multimediali nei processi di riscoperta, costruzione, invenzione dei concetti matematici, scientifici, storici, geografici ecc. Chi si è mai preoccupato di assicurare ai docenti la competenza per utilizzare i materiali didattici concreti, comuni e strutturati, nei processi dell’apprendimento matematico, scientifico, storico, geografico?

Il risultato si preannuncia come estraneità delle tecnologie educative dalle aule, dai processi apprenditivi quotidiani dei singoli alunni.

Nella scuola continua a dominare sovrana la parola, orale e scritta: la parola orale del docente che perde la voce, la parola orale delle audiocassette e delle videocassette; la parola scritta del libro di testo, onnipresente; la parola scritta dei cartelloni; oggi la parola degli ipertesti.

Ma nelle nostre aule non sono entrate le tecnologie educative povere (le cianfrusaglie agazziane!) e strutturate (il matematica montessoriano è sconosciuto!) e rischiano di non entrare nemmeno le tecnologie multimediali.

È mancata, e manca, una politica della competenza didattica, educativa, formativa : i docenti sono (stati) abbandonati a se stessi!

È in questo senso che la vera riforma dovrebbe cominciare dai docenti, dalle loro competenze professionali (organizzative, relazionali, disciplinari e soprattutto didattiche).

Se si vuole realizzare una scuola che non perda il suo tempo a scoprire i talenti, ma si impegni a promuoverne la formazione, occorre realizzare una scuola a misura dei singoli alunni, la scuola della personalizzazione educativa per tutti gli alunni, la scuola dei Piani educativi personalizzati di tutti gli alunni.

Ma per realizzare una scuola siffatta occorre dire basta alla scuola dell’uniformità ed occorre puntare sulla formazione didattica dei docenti.

La riforma si attua se nella scuola si assicura, sia la centralità degli alunni che apprendono e si formano, sia la centralità dei docenti che creano i contesti apprenditivi e formativi efficaci in termini di laboratori matematici, scientifici, storici, geografici ecc.

Tutto il resto ¾anche il PC in ogni aula!¾ è mero esercizio retorico che da cinquant’anni ha lasciato in vita la scuola della selezione dei capaci e meritevoli!

La prima, più importante, più significativa riforma della scuola si attua se si migliorano i processi di apprendimento degli alunni, migliorando le competenze didattiche dei docenti. Solo queste consentono di organizzare le situazioni di apprendimento degli alunni, predisponendo i materiali didattici, comuni e strutturati, oltre che multimediali che servono per costruire, inventare, scoprire i concetti, per formare le capacità e per maturare gli atteggiamenti matematici, storici, geografici, scientifici ecc.

 

La prima Riforma della scuola è quella dei processi apprenditivi e formativi.

Questa Riforma chiedono gli studenti e reclamano le famiglie!