Camera

Signor Presidente, onorevoli deputati, vorrei chiarire un punto in via preliminare: ciò di cui discutiamo non è se esistano, o possano esistere, libri di testo - ed anche non di testo - definibili come faziosi, ma se esista, in qualunque forma, un potere pubblico diretto o indiretto di accertarlo e di collegare eventualmente sovvenzioni e benefici pubblici ad un accertamento di faziosità o di non faziosità.
Mi ha colpito che buona parte della discussione, peraltro chiarificatrice, che si è svolta nei giorni successivi all'annuncio di un'ipotesi di commissione della regione Lazio - e poi anche di altre regioni - sia stata dedicata alla citazione specifica di taluni libri e all'affermazione anche appassionata che contenuti di questo o di quel libro possano essere faziosi. Questo non è il tema in discussione, tanto meno dovrebbe essere in discussione in una sede istituzionale, se mi consentite.
Di libri faziosi ne conosco diversi; di libri faziosi, dei quali potrei ritenermi vittima, relativi alla storia degli ultimi anni, ne ho in mente più di uno. (...)
Nella mia esperienza di docente, tante volte richiamata in quest'aula, e nella disciplina che ho insegnato per più anni, ho trovato manuali di diritto costituzionale sui quali personalmente ho ritenuto di dare questo giudizio, ma non li cito qua perché, da Presidente del Consiglio in un'aula parlamentare, ho una remora di fondo a battezzare alcuni libri come accettabili o meno. Penso che il Presidente del Consiglio debba avere una remora anche su questo! Questo è il punto chiave della discussione!
Già mi fa paura - scusatemi, ma forse la mia originaria professione pesa molto - che in una sede come questa, che pure è il Parlamento e non il Governo, si citino libri e si diano giudizi su di essi. Vorrei che questo non accadesse e che la sfera della libertà fosse lasciata al giudizio delle libertà e non di altri.
Un celebre giudice della Corte suprema americana, che in una causa diversa aveva davanti la questione se un cittadino americano avesse esercitato correttamente o meno una sua libertà in una materia sulla quale lo Stato della Georgia era andato ad infilarsi invadendo la sfera della libertà di quel cittadino, disse: «La questione è non che cosa facesse quel cittadino in quel posto ma che cosa ci facesse lo Stato della Georgia». Ecco la questione che abbiamo davanti, e non per dogmatismo liberale o libertario ma per una ragione di fondo; ciò che noi definiamo faziosità o possiamo definire tale è comunque sempre espressione di una impostazione; il confine tra l'omessa informazione e quella data in un modo che può apparire più o meno corretto, è un confine che si aggiusta attraverso la dialettica tra coloro che di questo si occupano, non la può mai aggiustare l'autorità perché a quel punto sclerotizzerebbe un fenomeno che è figlio della dialettica dell'esercizio delle libertà. Insomma, il pensiero lo corregge il pensiero; la disciplina in questa materia è autodisciplina, alle idee storte si raddrizzano le gambe con idee dritte che si contrappongono e che riescono a prevalere. (...)
Ci vuole molta delicatezza nel trattare questi temi. Ciò è tanto più vero nella storia, e mi rivolgo a Piero Melograni, di cui mi è dispiaciuto leggere che si è posto il problema, ha visto che non si correggeva dal basso e allora ha detto che occorreva farlo dall'alto. Piero, questo mai, bisogna sempre in questa materia continuare a provare dal basso. Sei uno storico e sai che qualunque cultura può essere affetta da quel fenomeno che voi storici chiamate il proiezionismo storico, la ricerca del presente nel passato. È accaduto anche alla cultura liberale di trasformare il passato preliberale in una proiezione anticipata del presente. Ci sono fatti e filoni celeberrimi che lo testimoniano. Dalla lettura della storiografia dell'ottocento sui secoli precedenti apprendiamo che qualunque Camera rappresentativa era presidio di libertà anticipatrice dei Parlamenti introdotti dall'età liberale nell'ottocento e anche le Assemblee rappresentative della prima Inghilterra degli anni della Magna Charta venivano lette in questa chiave. Poi arrivò Maitland che scrisse The Constitutional History of England e dimostrò, al di là di ogni ragionevole dubbio, che quelle Assemblee rappresentative non avevano assolutamente nulla a che fare con i Parlamenti. Ed era stata la cultura liberale parlamentarista dell'ottocento che aveva letto in chiave parlamentare queste precedenti Assemblee. Erano faziosi. (...)
Altro fatto notissimo che si deve alla storiografia di questo secolo è la lettura degli Stati preliberali, nazionali, come Stati assoluti. È stato acquisito dalla storiografia del secolo ventesimo che l'assolutismo fu una cultura, ma importanti storici che noi conosciamo hanno ribattezzato «Stato per ceti» quello che era definito Stato assoluto perché quasi nessuno Stato riuscì a tradurre realmente in assolutismo del potere l'assolutismo della sua cultura e della sua ideologia. Libri faziosi di una cultura che, essendo figlia del liberalesimo che aveva sconfitto l'Ancien Régime, attribuiva ad esso una valenza anche superiore a quella che aveva avuto nel dominio assoluto della società e che ci aveva raccontato le cose come non erano. Chi ha aggiustato questo? Non l'hanno fatto commissioni create dai Governi. Lo hanno aggiustato gli storici che hanno lavorato sulla storia precedente e l'hanno cambiata; lo ha aggiustato la ricerca.
Sono queste le ragioni per le quali dal 1948 abbiamo una disposizione che è il cardine del sistema: l'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento; questo è il contenuto dell'articolo 33, comma 1, della Costituzione della Repubblica.
Tutto quello che abbiamo fatto negli anni successivi, tutto quello che hanno fatto partiti diversi e forze politiche diverse, ma sempre nel rispetto di quella norma comune in cui tutti ci siamo riconosciuti in questa Repubblica, è stato tradurre quella libertà al fianco dell'altra libertà, ovvero quella degli autori: mi riferisco alla libertà di pensiero (articolo 21 della Costituzione).
Pertanto, i libri di testo sono stati collocati tra due pilastri irremovibili ed irrinunciabili: la libertà di pensiero degli autori e la libertà di insegnamento degli insegnanti.
La libertà degli studenti sta nel corretto funzionamento di quei pilastri. La libertà non è mai stata imposta per decreto, ma si esercita attraverso il confronto delle libertà. (...)
Naturalmente, le libertà si organizzano e si autorganizzano. È importante che nelle case editrici (ho sempre lavorato con una di esse, che non menziono) vi siano e vi debbano essere gruppi editoriali composti da colleghi che esaminano i testi - quando giunge un manoscritto - affinché la casa editrice valuti se lo debba pubblicare o meno. Tali filtri, nella realtà, esistono e funzionano e (...) e nessuno si deve porre il problema di come organizzarli, se non le case editrici stesse. Vi sono i mezzi di informazione; vi sono le recensioni e io ne ho scritta più di una nel mio mestiere - qui più volte evocato - nei confronti di libri di testo che mi piacevano e nei confronti di libri di testo che non mi piacevano: quella era la sede naturale nella quale ne ho dette anche di tutti i colori. Vi è stato un famoso professore (ora defunto), il quale mi tolse il saluto per anni, dopo una mia recensione di un suo libro che era, appunto, un libro di testo. (...)
Non so chi dei due avesse capito, ma ciascuno dei due aveva esercitato la sua libertà e aveva fatto la sua parte. Non so chi avesse capito; non spetta a me decidere.
Vi è, poi, la libertà di insegnamento dei docenti. Abbiamo il sistema che attribuisce al collegio dei docenti la scelta dei libri di testo. Vi faccio notare che vi è dottrina in Italia (ne segnalo comunque la lettura), anche autorevole, che ritiene che si possa addirittura dubitare della legittimità del fatto che il libro, anziché essere scelto dal singolo docente che lo utilizzerà, sia scelto dal collegio dei docenti, nella premessa che la libertà di insegnamento è di ciascuno e non è del collegio. Tuttavia, sin dai decreti delegati della mia giovinezza, si è seguita quella regola, ipotizzando che la discussione tra i docenti nel collegio, dopo aver interagito con le famiglie e con gli studenti, possa determinare gli orientamenti in base ai quali ciascuno si farà un'idea del libro da scegliere.
Più di recente, con atti degli ultimi ministri della pubblica istruzione - prima Jervolino Russo, poi Berlinguer ed ora De Mauro -, sono stati irrobustiti i fora, cioè i momenti di incontro tra scuola, genitori e studenti, nei quali fornire le occasioni per discutere dei libri di testo. Mai si è pensato che commissioni ministeriali in quanto tali potessero interferire con i contenuti dei libri di testo. L'ultima volta che questo è accaduto è stato nel 1939, perché una legge di allora prevedeva che una commissione ministeriale, con i direttori generali più altri componenti, stabilisse gli indirizzi per i libri di testo.
La commissione che oggi esiste si limita a lavorare sul tema principale, se non unico, della gratuità e del prezzo dei libri di testo ed è supportata da un allegato il quale stabilisce criteri per i libri di testo che, giustamente e nel rispetto delle norme costituzionali, sono esclusivamente di tipo metodologico. Tali criteri non sempre vengono rispettati dagli autori, ma ecco qui la differenza tra chi sta e chi non sta alle regole dell'ordinamento democratico: i principi metodologici vengono affermati, ma poi si lascia alla dialettica delle libertà e quindi all'autodisciplina (...) la conformità a queste regole. C'è un unico criterio di metodo: il libro di testo non può prescindere dall'avere una dimensione di formazione europea. È l'unica indicazione contenutistica, non ce ne sono altre; tutte le altre, ripeto, sono di tipo schiettamente metodologico e riguardano i rapporti tra una disciplina e l'altra.
Naturalmente, altri paesi hanno seguito regole diverse. È facile ricordare che nel 1934 venne sciolta in Unione Sovietica l'associazione degli scrittori e venne istituita una commissione che ebbe il compito di redigere i libri di testo. Anche paesi democratici a volte hanno avuto momenti di forte tensione contenutistica, soprattutto là dove vi sono confessioni religiose particolarmente legate alle loro verità specifiche. È noto il caso, negli Stati Uniti, di famiglie che, ritenendo che tutto ciò che non sta nella Bibbia determini peccato in coloro che ne vengono a conoscenza, si sono opposte all'insegnamento di scienze biologiche e di scienze naturali quando in tale insegnamento vi fossero contenuti non previsti dalla Bibbia ed hanno preteso che accanto a quell'insegnamento vi fosse quello della Bibbia. La Louisiana ha approvato una legge in proposito e la Corte suprema l'ha dichiarata illegittima.
Ora, quello che è stato proposto non è una commissione che scriva i libri di testo, assolutamente no. È una commissione che dovrebbe essere composta comunque da personale tratto dal mondo della cultura e che dovrebbe esprimere una sorta di giudizio collegiale sui libri essendo istituita da una pubblica autorità.
Vorrei ricordare una cosa, per non essere equivocato: negli Stati Uniti esiste la censura cinematografica in una forma diversa dalla nostra. Essa, a differenza di quanto accade in Italia, non ha il potere, contestato, ma ritenuto legittimo in base all'articolo 21 ed alle norme sulla protezione dell'infanzia contenute nella stessa Costituzione, di vietare la programmazione di un film ovvero di vietarne la visione da parte di adolescenti in età diverse, ha solo il potere di sconsigliarle. Quindi i film vengono visionati e poi si fa sapere a quali classi di età ne sia sconsigliata la visione. Questa è censura non proibitiva, ma dissuasiva.
Ebbene, la commissione che è stata proposta non saprei come altro classificarla se non come una forma di censura dissuasiva invece che proibitiva, con una serie di effetti conformativi al modello implicito nell'organo censorio che deriva dall'uso di risorse finanziarie pubbliche per sovvenzionare libri che si sottraggono alla critica. Questo può avere un effetto omologante pericolosissimo su quella che deve rimanere una dialettica tra libertà, tra autori, tra insegnanti e autori e tra insegnanti e studenti; ciò può inoltre stimolare fenomeni che potremmo definire di «caccia al libro», perché quando operiamo nella sfera pubblica spesso non valutiamo le conseguenze che possono essere provocate nel contesto sociale.
Nel settembre scorso è accaduto un episodio che è stato ricordato troppo poco in queste settimane e che non ha avuto la pubblicità che meritava: eppure è accaduto, fra l'altro poco dopo che il ministro della pubblica istruzione aveva prospettato a tutti l'utilità di discutere i libri di testo e le loro caratteristiche nei fora delle famiglie, dei genitori e degli studenti. Un gruppo di giovani appartenenti ad un partito di destra si è presentato in una libreria romana, ha preso più copie di un libro di testo ritenuto fazioso e le ha stampigliate con un timbro sul quale era scritto «falso d'autore: non comprare». (...)
Il libraio ha iniziato a protestare e - combinazione - proprio in quel momento è entrato nella libreria un parlamentare il quale ha comprato per 1 milione e 700 mila lire le copie danneggiate, chiudendo la questione.
Onorevole Gasparri, mi permetta di dire che ci siamo abituati tutti all'economia di mercato: anche un'operazione squadristica può essere squadrismo di mercato e questo è ciò che è accaduto!
Questo è l'effetto della messa in moto di meccanismi che possiamo considerare non appropriati in un sistema democratico. Si possono poi scatenare fenomeni consequenziali che producono effetti che, al limite, possono andare anche al di là delle intenzioni. Si tratta di effetti tanto più sbagliati in una fase in cui noi, credo con il larghissimo consenso parlamentare e del paese, stiamo orientando sempre di più la scuola verso l'autonomia degli istituti e verso l'autonomia degli insegnanti; stiamo liberando da quel monolite che era il programma unico, di cui il libro di testo rappresentava l'unica Bibbia, l'autonomia di insegnare che ciascuno dei docenti deve essere in condizioni di esercitare e che - permettetemi di dirlo - può ritenere di esercitare dialetticamente, adottando un testo che, magari, non condivide, perché lo considera fazioso, ma che pensa di correggere attraverso l'attività di ricerca dei propri studenti: ciò vuol dire che gli fa usare apposta un testo diverso dalle proprie idee e cerca di rendere dialettico, davanti agli studenti, il rapporto tra quel testo ed i fatti, le discipline o gli indirizzi dei quali intende occuparsi. Questa è la strada verso la quale stiamo andando. Da italiano dovrei dire che stiamo andando finalmente al di là di Gentile: non torniamo a Casati o ancora più indietro! Procediamo in questa direzione!
Credo si sia aperta una fase di riflessione utile su questo argomento. Vedo con preoccupazione che, magari per orgoglio, questa ipotesi avanzata all'interno della regione Lazio è stata riproposta altrove. Cerchiamo di pensarci e di far camminare libero questo paese, del quale tutti dicono che ha un'unica cosa intangibile, la prima parte della sua Costituzione; tutti vogliamo cambiare la seconda parte, ma tutti siamo convinti della bontà della prima, nella quale ci riconosciamo.
Lo ripeto, in discussione non è l'esservi o meno libri faziosi, in discussione è chi ha titolo a discuterne e ad intervenire. (...)
Io, quale organo pubblico dello Stato, non ho titolo a discuterne, né voglio averne titolo; devo lasciarlo fare ai cittadini, che hanno tutti gli elementi per farlo.
Aveva ragione quel giudice: la questione non è se qualcuno ha scritto un libro che possa ritenersi fazioso: la questione è che diavolo c'entra la regione Lazio in tutto questo.

Il relatore, premette che il programma in esame è stato predisposto ai sensi dell'articolo 6 della legge n. 30 del 2000 sul riordino dei cicli scolastici. Tale articolo prevedeva appunto che, entro sei mesi dalla data di entrata in vigore della legge, il Governo avrebbe dovuto presentare al Parlamento un programma quinquennale di progressiva attuazione della riforma; su tale programma l'articolo prevede che le Camere adottino una deliberazione contenente indirizzi riferiti alle sue singole parti. Il programma è corredato da una relazione che ne dimostra la fattibilità nonché la congruità dei mezzi individuati rispetto agli obiettivi, compresa la valutazione degli eventuali maggiori oneri finanziari o delle eventuali riduzioni di spesa. A norma del citato articolo 6 il programma deve comprendere un progetto generale di riqualificazione del personale docente, i criteri generali per la formazione degli organici di istituto con modalità tali da consentire l'attuazione dei piani di offerta formativa da parte delle scuole, i criteri generali per la riorganizzazione dei curricoli della scuola di base e della scuola secondaria, ivi compresi quelli per la valorizzazione dello studio delle lingue e per l'impiego delle tecnologie didattiche, un piano per l'adeguamento delle infrastrutture, l'indicazione di tempi e modalità di attuazione della riforma. Il documento predisposto dal Governo contiene le risposte a tutti gli aspetti illustrati. Dalla lettura del documento emerge chiaramente la rilevanza e la problematicità della riforma dei cicli scolastici, i cui punti fondamentali vengono sinteticamente ricordati nella prima parte del programma; segue una parte dedicata ai criteri generali per la riorganizzazione dei curricoli della scuola dell'infanzia, della scuola di base e della scuola secondaria, ivi compresi quelli per la valorizzazione dello studio delle lingue e per l'impiego delle tecnologie didattiche; le parti successive del documento riguardano la valorizzazione delle specifiche professionalità maturate dal personale docente, i criteri per la formazione degli organici, i tempi e le modalità di attuazione della legge n. 30, l'adeguamento delle strutture edilizie e delle infrastrutture tecnologiche. Si sofferma, quindi, sul capitolo III relativo alla riorganizzazione dei curricoli, rilevando che tale capitolo contiene dei paragrafi specificamente dedicati alla scuola dell'infanzia, alla scuola di base e alla scuola secondaria. Quanto alla scuola dell'infanzia sottolinea che la legge n. 30 del 2000, con significativa innovazione, la inserisce nel sistema educativo di istruzione; quindi a torto qualcuno, considerata la sinteticità del documento programmatico presentato dal Governo sul punto, ha adombrato che ciò significasse confinare la scuola dell'infanzia nel settore assistenziale. Passando alla scuola di base, il documento suggerisce lo schema «2 più 3 più 2». Essendo preciso il rimando al sistema delle autonomie nella legge n. 30 del 2000, tale suggerimento è accettabile per le sue implicazioni metodologiche e organizzative trasparentemente suggerite. Si scandiscono infatti i tempi di maturazione dell'alunno e si suggerisce l'integrazione nell'impiego rispettivamente di maestri e professori di scuola media. Accettando tale orientamento si corregge anche l'eccessiva sottolineatura della funzione di raccordo (in alto e in basso) dei due bienni che appare troppo dilatata nel tempo e non coerente con le indicazioni della legge.
Anche per la scuola superiore il documento apporta una significativa e impropria correzione delle indicazioni della legge. Il legislatore per impedire che si considerasse il biennio della scuola superiore come un biennio unico e curricolarmente generico ha infatti molto insistito sulla precisa canalizzazione dei curricoli e sul rigoroso svolgimento dei medesimi in modo tale che il biennio sia a tutti gli effetti una seria fase di preparazione per il triennio finale. Le questioni educative legate alla precocità della scelta e alla possibilità di passaggio tra aree e indirizzi diversi sono demandate a una peculiare metodologia che già la legge indica.
L'allegato A al programma fornisce un'ipotesi di articolazione in indirizzi delle aree della scuola secondaria, prevedendo in particolare un'area classico-umanistica, un'area scientifica, un'area tecnica e tecnologica, a sua volta distinta in diversi indirizzi riguardanti la gestione e i servizi per la produzione di beni, la gestione e i servizi per l'economia, la gestione e i servizi per l'ambiente e il territorio, la gestione ed i servizi per le risorse naturali e agro-industriali, la gestione ed i servizi alla persona e alla collettività. In fine si propone l'area artistica e l'area musicale. Nel IV capitolo si affrontano le problematiche relative alle professionalità maturate dal personale docente e alla sua eventuale riqualificazione e riconversione. Secondo il programma, il progetto generale di formazione in servizio dovrà affrontare problemi specifici connessi ai diversi cicli; privilegiare le attività residenziali, piuttosto che i tradizionali corsi di aggiornamento; agevolare l'autoformazione mediante periodi sabbatici e un sistema di crediti cumulabili nel tempo; prevedere strumenti per agevolare l'acquisizione di crediti universitari, di specializzazione universitaria, di dottorati di ricerca disciplinare e masters orientati alla didattica, di nuovi crediti in materie affini a quelle di titolarità. L'amministrazione dovrà strutturare una rete permanente di servizi di supporto alle istituzioni scolastiche, quali consulenza tecnica, documentazione e così via. Si rileva altresì che è necessaria una nuova disciplina giuridica, sostitutiva di quella del testo unico, in particolare per: definire la formazione iniziale e la formazione in servizio; ipotizzare articolazioni di carriera; individuare compiti e funzioni aggiuntive determinati dall'organizzazione autonoma degli istituti scolastici; i ruoli del personale. In merito alla formazione iniziale dei docenti, il Governo segnala l'esigenza di ripensare gli attuali percorsi universitari, di rafforzare la formazione disciplinare e di integrarla con lo studio delle scienze della formazione, di costruire vere e proprie forme di partnerariato tra scuola e università.
Il capitolo V riguarda i criteri per la formazione degli organici di istituto.
Il capitolo VI riguarda tempi e modalità di attuazione della riforma, prevedendo che la nuova scuola di base avvii i suoi corsi a partire dall'anno scolastico 2001-2002 con le prime due classi del ciclo. Per la nuova scuola secondaria si fanno due ipotesi alternative: avvio nell'anno scolastico 2001-2002, come la scuola di base, o avvio nel successivo anno 2002-2003; in entrambi i casi essa accoglierà gli studenti che nell'anno precedente avranno conseguito il diploma di licenza media. La seconda ipotesi è motivata dalla necessità di definire i nuovi curricoli della scuola secondaria entro il termine previsto per le iscrizioni, cioè gennaio, in modo da permettere una scelta consapevole degli alunni. In entrambe le ipotesi la riforma sarebbe compiuta entro l'anno 2007-2008, nel senso che in tale anno non esisterebbero più classi secondo il vecchio ordinamento. Nell'anno scolastico 2007-2008, la compresenza nelle stesse classi di alunni che avranno terminato il vecchio ciclo della scuola media e di alunni, di un anno più giovani, che avranno completato il nuovo ciclo della scuola di base, determinerà quella che il programma definisce «onda anomala», cioè il raddoppio delle iscrizioni al primo anno del nuovo ciclo secondario, raddoppio che si protrarrebbe per tutti i cinque anni di corso. Per ridurre la portata di tale problema il programma vede come soluzione quella di «frantumare» l'onda anomala attraverso un piano graduale di salti di classe nell'ambito della scuola elementare e media da attuarsi nei singoli istituti di intesa con i genitori, con l'obiettivo di svuotare progressivamente la componente dell'onda anomala proveniente dai vecchi curricoli. Come luogo privilegiato per elaborare il ricompattamento dei vecchi curricoli necessario per realizzare tale ipotesi, si individuano gli istituti «comprensivi» che in qualche modo anticipano la futura scuola di base. Ritiene che i problemi illustrati non possano essere facilmente risolti nemmeno con la «frantumazione» proposta dal Governo, ma non è urgente individuare ora una soluzione definitiva, essendo possibile intervenire successivamente su tali aspetti.
Il capitolo VII riguarda l'adeguamento delle strutture edilizie e le infrastrutture tecnologiche. Per la scuola di base non si prevedono problemi relativo al numero complessivo di aule, vista la riduzione di un anno della durata di corsi, bensì difficoltà a mantenere cicli completi all'interno dello stesso edificio, soluzione in ogni caso ritenuta auspicabile. Per la scuola secondaria non ci dovrebbero essere problemi strutturali in quanto il numero di anni di corso rimane invariato; problemi potrebbero verificarsi in relazione alla cosiddetta onda anomala per la quale, come estrema ratio, si prevede l'utilizzazione degli istituti scolastici di livello inferiore resi disponibili dall'accorpamento della scuola di base, ma tale soluzione non pare percorribile in quei comuni in cui non sono presenti sia la scuola di base che la scuola superiore.
Il programma, infine, è accompagnato da una relazione avente per oggetto la sua fattibilità e la congruità dei mezzi individuati rispetto agli obiettivi. In proposito il documento prende in esame il complesso delle risorse che risulteranno necessarie per l'attuazione, da parte di tutte le scuole, dei rispettivi piani dell'offerta formativa cioè: le strutture edilizie; le infrastrutture tecnologiche e didattiche; il personale dirigente, docente e ATA; le risorse finanziarie per il funzionamento delle istituzioni scolastiche. Con riguardo alle risorse professionali, la relazione afferma che il ruolo dei dirigenti scolastici potrà subire un'ulteriore riduzione, riduzione, tuttavia, non quantificata, ma poiché risultano tuttora vacanti posti di dirigente scolastico, le riduzioni non intaccheranno il personale oggi in servizio, anzi probabilmente si dovrà ricorrere a nuove assunzioni. Con riguardo al personale ATA, le risorse disponibili appaiono sufficienti e, quanto al personale docente, il nuovo assetto dei cicli non incide, in termini quantitativi, sul personale attualmente operante nella scuola dell'infanzia e in quella secondaria. Nella scuola di base dovranno essere chiamati ad insegnare docenti provenienti dalle attuali scuole elementare e media, per cui si prevede una unificazione dei due ruoli, il che implica un graduale avvicinamento nella disciplina dei rispettivi rapporti di impiego, con particolare riguardo all'orario di lavoro e al trattamento economico.
Conclusivamente osserva che il programma in esame è approfondito, dettagliato e corredato da un'ampia documentazione. Anticipa quindi che presenterà una proposta di relazione all'Assemblea favorevole sul documento.

Senato

Concluso l'esame degli ordini del giorno, senza discussione, con separate votazioni, la Commissione approva i due articoli di cui consta il provvedimento, nonché il disegno di legge nel suo complesso.

Il 16 novembre la Commissione esprime la seguente risoluzione:

"La 7^a Commissione permanente del Senato, a conclusione dell'esame, ai sensi dell'articolo 50, comma 2, del Regolamento, dell'affare assegnato "Stato di attuazione dell'articolo 17, comma 115, della legge n. 127 del 1997, recante trasformazione degli Istituti superiori per l'educazione fisica (ISEF)",
premesso che:
a) l'articolo 17, comma 115, della citata legge n. 127, recante la delega al Governo per la trasformazione degli attuali Istituti superiori di educazione fisica (ISEF), ha previsto, alla lettera g), fra i criteri direttivi per l'esercizio della delega stessa, la valutazione dei titoli conseguiti ai sensi dell'ordinamento vigente alla data di entrata in vigore della stessa legge n. 127, nonché la previsione delle modalità di passaggio dal medesimo ordinamento a quello previsto dal decreto legislativo sulla trasformazione dell'ISEF;
b) tale delega è stata esercitata con l'emanazione del decreto legislativo 8 maggio 1998, n.178, il quale ha previsto, all'articolo 2, l'istituzione del corso di laurea in scienze motorie di durata quadriennale;
c) un decreto ministeriale del 15 gennaio 1999 ha previsto l'attivazione di corsi rivolti a consentire ai diplomati ISEF il conseguimento della laurea quadriennale in scienze motorie;
d) successivamente all'entrata in vigore del predetto decreto legislativo n. 178 del 1998, gli ordinamenti didattici universitari sono stati oggetto di una ampia riforma, che ha introdotto le lauree (L) di durata triennale e le lauree specialistiche (LS) di durata biennale;
considerato che i docenti di educazione fisica in servizio nella scuola, titolari di diploma ISEF, possono essere distinti in tre diversi gruppi:
a) docenti di educazione fisica laureati, ai quali dovrebbe essere consentito il massimo riconoscimento possibile dei crediti formativi maturati, ai fini del conseguimento della laurea specialistica (LS);
b) docenti di educazione fisica non laureati, che hanno seguito corsi di specializzazione biennali ISEF, i quali dovrebbero essere ammessi al conseguimento della laurea (L) con il più favorevole riconoscimento del percorso formativo svolto;
c) docenti di educazione fisica in possesso del solo diploma ISEF i quali, avendo comunque seguito un corso di studi di durata triennale e di grado superiore, dovrebbero essere ammessi al corso di laurea (L) con particolare considerazione dell'esperienza professionale;
impegna il Governo a sollecitare le università affinché, in sede di riconoscimento dei crediti didattici e professionali acquisiti dagli interessati, valutino adeguatamente i seguenti elementi:
a) per i docenti in possesso del diploma ISEF e di un titolo di laurea, ai fini dell'ammissione ai corsi di laurea specialistica (LS):
1. la coerenza del corso di laurea seguito con i vari indirizzi previsti dal corso di laurea specialistica in Scienze motorie. Ciò con particolare riguardo ai crediti conseguiti, sia con lo specifico corso finalizzato riservato ai diplomati ISEF, ai sensi del decreto ministeriale 15 novembre 1999, sia con il quarto anno del corso di laurea in scienze motorie, anche ai fini dell'ammissione ai master di secondo livello;
2. il servizio prestato nella scuola;
3. le abilitazioni all'insegnamento conseguite e le altre esperienze professionali e di formazione;
b) per i docenti non laureati in possesso di diploma ISEF e di uno o più dei seguenti attestati, ai fini del conseguimento della laurea (L):
1. corso di specializzazione (biennale) rilasciato dai soppressi ISEF;
2. corso di specializzazione per il sostegno area psicomotoria (biennale);
3. corsi di perfezionamento e corsi di specializzazione annuali;
le università dovrebbero tenere conto, oltre che delle specifiche competenze maturate, della differenza tra corsi annuali e corsi biennali, assicurando per questi ultimi un più ampio riconoscimento;
c) per i docenti in possesso del solo diploma ISEF, ai fini del conseguimento della laurea (L):
1. il servizio prestato;
2. i titoli di abilitazione all'insegnamento;
3. i corsi di aggiornamento e formazione;
4. altre esperienze professionali,
in quanto questi titoli rientrano nelle attività formative individuali dello studente e nelle altre attività formative (abilità relazionali, tirocini, competenze acquisite) già previste come parte integrante del percorso didattico universitario.
La Commissione impegna altresì il Governo affinchè sia valutata la possibilità per i docenti diplomati ISEF di usufruire delle facilitazioni previste dalla normativa per gli studenti lavoratori (150 ore), nonché dello svolgimento di parte del corso con insegnamento a distanza, ovvero di altre forme di facilitazione della frequenza, quali moduli intensivi in periodi compatibili con l'orario di servizio.
La Commissione auspica inoltre che:
- le tasse e le contribuzioni universitarie non risultino più onerose per i predetti docenti di quanto previsto per gli studenti dei corsi normali;
- il Ministero della pubblica istruzione presti la massima collaborazione all'iniziativa, che rappresenta una irripetibile opportunità di formazione in servizio, in grado di rimotivare i docenti coinvolti e conferire loro una nuova e più elevata qualificazione, tanto più necessaria in un momento così importante e decisivo di innovazione e trasformazione dell'intero sistema d'istruzione italiano.
La Commissione reputa infine che i criteri di riconoscimento dei crediti maturati in conformità alle indicazioni precedenti debbano applicarsi a tutti i diplomati ISEF, anche non docenti, e quindi invita il Ministero dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica ad assumere ogni opportuna iniziativa affinché, nel rispetto dell'autonomia didattica riconosciuta agli atenei, si seguano procedure omogenee di valutazione dei crediti pregressi e modalità analoghe di svolgimento dei corsi".

Il 22 novembre la Commissione conferisce mandato al relatore a riferire favorevolmente all'Assemblea sul disegno di legge n. 4825, nel testo pervenuto dalla Camera dei deputati, proponendo l'assorbimento in esso degli altri disegni di legge in titolo.

Il 21 novembre la Commissione conferisce mandato al relatore di riferire favorevolmente all'Assemblea sul testo unificato da lui predisposto.

La Commissione delibera di posticipare il termine per la presentazione di emendamenti a mercoledì 22 novembre, alle ore 16.

in sede consultiva, DdL 4885, Disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato (Legge Finanziaria 2001), approvato dalla Camera dei deputati

Il 29 novembre la Commissione conferisce mandato al relatore di redigere un rapporto favorevole sul disegno di legge finanziaria, con le osservazioni emerse nel dibattito.

Il sottosegretario GUERZONI ricorda che la legge 21 dicembre 1999, n. 508 –recante la riforma delle Accademie e dei Conservatori – ha incontrato, nella sua attuazione, varie difficoltà che forse né il Governo né il Parlamento avevano preveduto all'atto della sua approvazione e che discendono dalla mancanza, in una materia tanto complessa, di norme transitorie. Dalla data di entrata in vigore della legge n. 508, infatti, i problemi della ordinaria gestione di Accademie e Conservatori si sono intersecati con la necessità di avviare la riforma e trasferire le competenze su tali istituti dal Ministero della pubblica istruzione a quello dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica; inoltre al secondo non spetteranno più compiti di gestione, ma solo di indirizzo e vigilanza. A ciò si aggiunge il fatto che la riforma prefigura, per tali istituzioni, un ruolo concentrato sull'alta formazione, la specializzazione e la ricerca, mentre queste fino ad oggi hanno operato a livelli di scolarità diversi, che comprendono in taluni casi anche le scuole elementari; d'altra parte la riforma dei cicli scolastici, nel cui ambito tale nodo dovrebbe trovare soluzione, non è ancora entrata a regime. Alla luce delle suddette problematiche, il Sottosegretario prospetta l'opportunità di inserire nel disegno di legge n. 4429 – approvato in sede referente lo scorso 9 maggio dalla Commissione ma non ancora esaminato dall'Assemblea e recante norme sul personale docente delle Accademie e dei Conservatori – quelle disposizioni transitorie che risulteranno opportune per agevolare l'attuazione della riforma.
Per quanto riguarda poi lo specifico problema sul quale il Governo è stato invitato a riferire, egli ricorda che l'articolo 2, comma 6, della legge n. 508 prevede che il rapporto di lavoro del personale di Accademie e Conservatori sia regolato contrattualmente, nell'ambito di un apposito comparto articolato in due distinte aree di contrattazione, rispettivamente per il personale docente e non docente. Il Ministero dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica aveva più volte sollecitato il Ministro della funzione pubblica ad attivare tale comparto; finalmente il 10 ottobre scorso si è riunito l'organismo di coordinamento dei comitati di settore – competente in materia – il quale ha impartito una direttiva all'ARAN affinchè dia vita al nuovo comparto, modificando di conseguenza la disciplina del comparto per il personale scolastico, nel quale rientra attualmente il personale di Accademie e Conservatori. La direttiva prevede anche che la contrattazione collettiva per il nuovo comparto abbia decorrenza 1° gennaio 2002 – 31 dicembre 2005 agli effetti normativi e 1° gennaio 2002 – 31 dicembre 2003 agli effetti economici; ciò al fine di raccordarsi con il vigente contratto per il personale scolastico, in scadenza il prossimo 31 dicembre 2001. Occorrerà quindi disciplinare – attraverso un'area di contrattazione specifica nell'ambito del comparto scolastico – il biennio economico 2000-2001, per evitare che il personale di Accademie e Conservatori, senza avere ancora la propria contrattazione, sia escluso dai benefici nel frattempo assegnati agli altri docenti. Il problema delle elezioni delle rappresentanze sindacali va dunque inserito in tale contesto. Al riguardo, il Sottosegretario ricorda che l'ARAN aveva indetto per i giorni dal 13 al 16 dicembre prossimo le elezioni per le rappresentanze sindacali unitarie del comparto scuola, ivi comprese Accademie e Conservatori, ma ciò avrebbe implicato di fatto il mantenimento del loro personale nel comparto scuola per i prossimi tre anni. In un primo momento, allora, l'ARAN aveva ipotizzato di procedere – ferma restando la data delle elezioni - ad un computo separato dei voti espressi dal personale di Accademie e Conservatori; il Ministero dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica aveva però paventato l'illegittimità di tale soluzione e l'insorgere di contenzioso. Nel frattempo è intervenuta la legge di conversione del decreto-legge n. 240 del 2000, sull'avvio dell'anno scolastico 2000-2001 (legge 27 ottobre 2000, n. 306) la quale, all'articolo 2-bis, dispone che le elezioni delle rappresentanze sindacali unitarie per il personale di Accademie e Conservatori siano indette entro 30 giorni dalla attivazione dell'apposito comparto. Conseguentemente lo scorso 13 novembre il Ministro per la funzione pubblica ha impartito una nuova direttiva all'ARAN, sollecitandola ad istituire rapidamente il nuovo comparto e a indire subito dopo le elezioni. Ieri si è infine tenuta una riunione tecnica, in esito alla quale è stato deciso di sospendere le elezioni indette il prossimo 13 dicembre per il personale di Accademie e Conservatori; per tale personale – annuncia il Sottosegretario - saranno indette autonome, specifiche elezioni l'8 maggio 2001. Infine il Sottosegretario, consegnando taluni documenti relativi alla materia trattata, ringrazia la Commissione che con il suo interessamento ha sollecitato il Governo nell'attuazione della riforma.