Termine ultimo per la designazione dei commissari interni da parte dei consigli di classe ed il recapito, dai Presidi ai Provveditori, delle proposte di formazione delle commissioni, comprensive dell’indicazione riguardante la componente interna (Modello ES-0)

Termine ultimo per la presentazione delle schede degli aspiranti ai Presidi (Modello ES-1)

Termine ultimo per la presentazione delle schede degli aspiranti ai Rettori (Modello ES-2)

Termine ultimo per il recapito delle schede Modello ES-1 dai Presidi ai Provveditorati agli Studi

Termine ultimo per il recapito delle schede Modello ES-2 dai Rettori al MURST

Acquisizione delle proposte periferiche per la configurazione delle Commissioni da parte dei Provveditorati

Gestione (acquisizione, cancellazione e rettifica) delle schede (Modelli ES-1 e ES-2)

 SCUOLA SECONDARIA

Decreto dirigenziale 31 marzo 1999 (Supplemento ordinario alla "Gazzetta Ufficiale" - 4^ Serie speciale - n. 29 del 13 aprile 1999)

Decreto dirigenziale 12 luglio 1999 (Gazzetta Ufficiale - 4^ Serie speciale - n. 57 del 20 luglio 1999)

prove

data

Prova scritto - grafica

19 gennaio 2000

prova scritta

18 gennaio 2000

prova scritta

14 gennaio 2000

prova scritta

21 gennaio 2000

prova scritta

11 gennaio 2000

prova scritta (matematica)

prova scritta (fisica)

11 gennaio 2000

12 gennaio 2000

prova scritta (italiano)

12 gennaio 2000

prova scritta (latino)

prova scritta (greco)

13 gennaio 2000

14 gennaio 2000

prove

data

prova scritta
prova grafica

13 gennaio 2000
14 gennaio 2000

prova scritta

25 gennaio 2000

prova scritta

12 gennaio 2000

I Prova scritto-grafica
II Prova scritto-grafica

27 gennaio 2000
28 gennaio 2000

I Prova scritta o scritto-grafica
II Prova scritta o scritto-grafica

25 gennaio 2000
26 gennaio 2000

Prova scritta

21 gennaio 2000

Prova scritta

28 gennaio 2000

Camera

Il 25 gennaio la Camera respinge le questioni pregiudiziali di costituzionalità (23 voti favorevoli e 470 contrari).

Il 18 gennaio la Camera approva l'assegnazione in sede legislativa del disegno di legge alla 7a Commissione, cui era stato assegnato in sede referente.

Il termine per la presentazione di emendamenti al disegno di legge è fissato alle ore 12 del 19 gennaio 2000.
Nella stessa seduta la Commissione approva, con votazione per appello nominale, il disegno di legge AC 6348, come modificato dagli emendamenti approvati.

Il 12 gennaio 2000 la Commissione delibera di dare mandato al relatore a riferire favorevolmente in Assemblea sul disegno di legge AC 6348 come modificato nel corso dell'esame in sede referente e nomina il Comitato dei nove.

Il termine per la presentazione di emendamenti al disegno di legge è fissato per l'8 febbraio 2000.

La Commissione approva la proposta di documento conclusivo.

Riportiamo di seguito un estratto del resoconto della seduta del 19 gennaio 2000:

(Il) relatore illustra il testo unificato in esame che riforma ampiamente il sistema dei servizi per la prima infanzia destinati ai bambini di età compresa tra i tre mesi e i tre anni.
Osserva che la normativa vigente risale alla legge n. 1044 del 1971 e successive modificazioni, che prevedeva un servizio prevalentemente di custodia dei minori e di assistenza alle famiglie, in particolare per favorire il lavoro delle donne. Al contrario, l'articolo 1 del progetto di legge in esame prevede che il sistema dei servizi per la prima infanzia concorre alla realizzazione del diritto alla formazione, nel quadro delle azioni di sostegno alle famiglie nell'educazione dei figli; emerge quindi la funzione principalmente educativa degli asili nido.
Parimenti importante è il fatto che il progetto di legge sia una legge-quadro per la legislazione regionale in materia e che il sistema degli gli asili nido sia definito quale servizio educativo e sociale di interesse pubblico e non più come servizio a domanda individuale.
Illustra quindi i singoli articoli del progetto di legge, che prevede che il sistema dei servizi per la prima infanzia sia costituito dai nidi di infanzia (articolo 3), dai servizi integrativi (articolo 4) e dai servizi sperimentali (articolo 2, comma 2). Si sofferma, altresì, sull'articolo 10 che disciplina l'autorizzazione da parte del comune e l'accreditamento da parte dei comuni alle condizioni stabilite da parte delle regioni. È previsto che per i servizi e le strutture private l'accreditamento costituisca condizione per l'accesso ai finanziamenti pubblici. L'articolo 11 prevede uno stanziamento di 300 miliardi a decorrere dal 2000 per la realizzazione del sistema dei servizi per la prima infanzia.
Il capo IV del progetto di legge reca disposizioni in materia di personale. Fa presente che la pluralità dei modelli potrebbe comportare difficoltà nel funzionamento degli stessi; è quindi necessario prevedere idonee garanzie di qualificazione del personale e, a tal fine, è prescritto il possesso di un titolo universitario o post-secondario (articolo 12), restando la possibilità che, in via transitoria, siano validi i titoli di studio richiesti alla data dell'assunzione in ruolo (articolo 13). L'articolo 14, infine, disciplina la figura del coordinatore pedagogico.
Nel sottolineare la complessità e l'importanza del progetto di legge, si riserva di presentare una proposta di parere.

Il 27 gennaio la Commissione esprime parere favorevole sul Documento con le seguenti osservazioni:

«La VII Commissione (Cultura, scienza e istruzione)
visto che il documento in oggetto costituisce un passo importante e decisivo poiché è la premessa indispensabile e urgente per passare finalmente da indicazioni di carattere generale ad un concreto impegno di studio e di ricerca di regole utili per dare autonomia effettiva alle scuole, che - a norma dell'articolo 2 del regolamento - decorre dal primo settembre 2000, data in cui sono dichiarate superate le disposizioni transitorie ed abrogate le norme in contrasto;
condividendo la necessità di una «prima applicazione» del regolamento in attesa che sia definito il quadro della riforma complessiva del sistema scolastico e di sciogliere alcuni nodi problematici connessi all'attuale assetto della sperimentazione (sperimentazioni richieste con decorrenza dal primo settembre 2000; estendibilità della sperimentazione dei nuovi bienni alle scuole che ne hanno fatto richiesta a suo tempo, restandone allora escluse; destino delle sperimentazioni del bilinguismo nella scuola media e relative risorse);
esprime parere favorevole
con le seguenti osservazioni dirette a sottolineare l'opportunità di:
a) far sì che gli interventi del Ministero siano coerentemente volti alla promozione della maturazione delle responsabilità specifiche delle istituzioni scolastiche;
b) proseguire il monitoraggio di tutte le sperimentazioni, anche attivando la commissione di cui al DM 14 novembre 1997, allo scopo di ottenere, con standard di riferimento, basi di partenza equipollenti per i futuri progetti di autonomia e garantire così una autonomia di qualità;
c) ribadire, nel rispetto dell'articolo 4, comma 2, lettera b), del regolamento sull'autonomia, che nel curricolo non vi è alcuna riduzione del tempo scuola obbligatorio, ma solo una ripartizione tra quota nazionale e locale del curricolo obbligatorio, che hanno la stessa dignità e non sono comprimibili né complessivamente né separatamente. Ne discende che il recupero delle frazioni di tempo conseguenti all'adozione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione riguarda sia la quota nazionale che quella locale e che, a norma del sopracitato articolo 4, esso deve essere effettuato nell'ambito del curricolo obbligatorio. Tutto il curricolo obbligatorio può peraltro essere realizzato avvalendosi degli strumenti di flessibilità previsti in regime di autonomia (percorsi didattici individualizzati, articolazione modulare dei gruppi-classe, aggregazione di discipline, percorsi formativi che coinvolgano più discipline o attività, recuperi individualizzati o collettivi). Tutte le altre attività, a meno che non sia espressamente previsto da apposita disposizione di legge che il loro svolgimento debba avvenire in orario di lezione, come nel caso delle assemblee di istituto e di classe degli studenti, sono aggiuntive rispetto al curricolo scolastico. È importante, altresì, porre attenzione agli effetti derivanti da cause esterne (ad esempio i trasporti) sulla possibilità degli alunni di fruire dell'intero tempo scolastico;
d) procedere con urgenza all'indicazione da parte del Ministero di linee e indirizzi in merito agli obiettivi generali e specifici e agli standard qualitativi del sistema scolastico, intorno ai quali la Commissione deve essere chiamata ad esprimere il parere prima dei dovuti decreti ministeriali;
e) procedere con urgenza all'elaborazione dei «nuovi saperi», che devono essere tradotti in linee programmatiche di livello didattico, cui fare riferimento per i curricoli».

Riportiamo di seguito un estratto del resoconto della seduta del 20 gennaio 2000:

(Il) relatore, riferisce sul documento recante le linee e gli indirizzi generale di cui all'articolo 8 del decreto del Presidente della Repubblica n. 275 del 1999. Fa presente che l'articolo 8, come è noto, è il cuore del regolamento sulla autonomia scolastica, in quanto, in base ad esso il Ministero definisce, per i diversi tipi e indirizzi di studio, gli obiettivi generali e gli obiettivi specifici, le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte-ore annuale, l'orario obbligatorio annuale complessivo, comprensivo della quota nazionale e di quella riservata alle istituzioni scolastiche. Definisce altresì i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo.
Tutto ciò costituisce la base per la predisposizione del piano dell'offerta formativa (POF), che è la sintesi della quota obbligatoria nazionale e di quella obbligatoria locale del curricolo e si può definire come la carta d'identità culturale e progettuale della scuola. Sottolinea che si tratta di un passo importante e decisivo, premessa indispensabile per passare da indicazioni di carattere generale ad un concreto impegno di studio e ricerca delle regole utili per dare autonomia effettiva alle scuole che, a norma dell'articolo 2 del regolamento sull'autonomia, deocrrerà dal 1^o settembre 2000.
Osserva che il progetto di legge sul riordino dei cicli scolastici, che potrebbe essere tra breve approvato, comporta una riorganizzazione radicale degli ordinamenti. Il Ministero ritiene giustamente che non si possa sottoporre la scuola a radicali cambiamenti dei curricoli in due fasi distinte, ma molto ravvicinate tra loro.
Il documento prevede il consolidamento degli ordinamenti didattici vigenti, anche di tipo sperimentale, rispetto ai quali esiste un organico definito, attribuendo così loro una configurazione ordinamentale. Per quanto riguarda l'ordine magistrale, si confermano le sperimentazioni sorte in seguito alla soppressione nel 1997 dei corsi ordinari; per l'ordine tecnico ed artistico sono consolidati i curricoli sperimentali, con l'indicazione di favorirne l'estensione a tutti gli istituti, con particolare riferimento ai progetti coordinati a livello nazionale. Viene ricondotto ad ordinamento anche il tempo pieno della scuola elementare e il tempo prolungato della media; mentre, per l'obbligo scolastico e l'obbligo formativo, è ribadito che le scuole possono programmare percorsi formativi integrati con la formazione professionale. Per quanto riguarda la scuola dell'infanzia, si punta alla prosecuzione della flessibilità didattico-organizzativa, già avviata sperimentalmente, mentre per quanto riguarda l'educazione degli adulti si richiama quanto previsto dal DM 455 del 1997, che ha istituito i centri territoriali per l'educazione degli adulti.
Per gli altri ordini di scuole sono confermati i curricoli vigenti, compresi quelli di tipo sperimentale, e viene fatto esplicito riferimento alle sperimentazioni elaborate autonomamente dalle scuole, secondo lo spirito dell'articolo 21 della legge n. 59 del 1997.
Il Ministero intende quindi dare certezza di stabilità a tutte le scuole, garantendo loro di non essere più soggette all'obbligo di chiedere autorizzazioni all'inizio dei nuovi cicli. È poi riconfermato che la quota obbligatoria nazionale del curricolo costituisce l'85 per cento dell'attuale monte-ore annuale, mentre il restante 15 per cento costituisce quota obbligatoria gestita con piena autonomia dalle scuole. Per l'utilizzo di tale quota sono previste alcune ipotesi: la conferma dell'attuale assetto curricolare, la realizzazione di compensazioni tra discipline attualmente previste dai programmi, l'introduzione di nuove discipline con il limite dell'utilizzo delle risorse professionali disponibili.
Le scuole hanno poi la possibilità di definire gli obiettivi specifici di apprendimento, riorganizzando i percorsi didattici con modalità fondate su obiettivi formativi e competenze e non più sui programmi e valorizzando le nuove tecnologie didattiche.
Osserva che il documento presentato dal Governo fa più volte riferimento, direttamente o indirettamente, al disegno di legge collegato su istruzione e ricerca (C. 6560) che tuttavia non è ancora legge. Vi è inoltre soltanto un primo tentativo di definizione della quota nazionale e di quella locale del curricolo, che non va oltre la contestuale conferma dell'esistente; mancano invece indicazioni in merito agli obiettivi generali, a quelli specifici e agli standard qualitativi del sistema scolastico. Dopo aver rilevato che tali settori saranno oggetto di appositi decreti ministeriali, ritiene opportuno che la Commissione sia interpellata in merito agli indirizzi che presiederanno a tali settori.
Ritiene, inoltre, urgente anche l'indicazione della determinazione quantitativa del rapporto tra monte-ore annuale complessivo e la eventuale riduzione dell'orario giornaliero, dovuto ad effettive esigenze esterne; non sarebbe altresì urgente un accenno ai «nuovi saperi» e alla loro traduzione in linee programmatiche di livello didattico, cui fare riferimento per i curricoli.
Si associa, infine, alle perplessità espresse dal parere del Consiglio nazionale della pubblica istruzione (CNPI) sulla «messa a regime» di tutte le sperimentazioni, anche quelle non monitorate, ritenendo opportuno che il Ministero faccia un rapporto specifico in proposito. Sarebbe, infatti, necessario avere standard di riferimento per stabilire basi di partenza equipollenti per i futuri progetti di autonomia, garantendo così una autonomia di qualità.

Il 20 gennaio Audizione dei rappresentanti del Consiglio Nazionale delle ricerche (CNR), dell'Istituto Nazionale per la Fisica della Materia (INFM), dell'Istituto Nazionale di Fisica Nucleare (INFN) e dell'Agenzia Spaziale Italiana (ASI)

L'11 gennaio la 7a Commissione inizia l'esame del ddl.

Riportiamo di seguito un estratto del resoconto della seduta dell'11 gennaio relativo alla presentazione del disegno di legge:

(Il) relatore, riferisce sul disegno di legge all'ordine del giorno, composto di 5 titoli e che reca disposizioni di rilievo in materia di istruzione, ricerca, innovazione tecnologica e formazione.
Osserva anzitutto che si pone un problema di raccordo con la legislazione vigente, dal momento che le norme previste integrano, modificano o abrogano disposizioni di legge vigenti e, in alcuni casi, provvedono ad una parziale rilegificazione di materie già delegificate; è pertanto particolarmente importante che la formulazione del testo sia quanto mai accurata.
Il titolo I reca norme relative all'istruzione ed è suddiviso in capi.
L'articolo 1 riguarda la determinazione delle dotazioni organiche del personale docente, che viene rideterminata a cadenza triennale in base a parametri prestabiliti. Osserva che la disciplina recata da tale articolo si sovrappone in parte a quella di cui all'articolo 5 del regolamento approvato con decreto del Presidente della Repubblica n. 233 del 1998, rilegificando parzialmente la materia. Il comma 2 disciplina la determinazione dell'organico funzionale delle istituzioni scolastiche limitatamente alla scuola secondaria, mentre l'organico della scuola materna e della scuola elementare resta disciplinato dal citato regolamento. È pertanto necessario valutare l'opportunità di disciplinare con legge i principi in materia di determinazione delle dotazioni organiche con disposizioni applicabili a tutti gli ordini di scuole e di demandare alla normativa secondaria i criteri per l'esatta individuazione di tali organici.
L'articolo 2 prevede la riduzione delle supplenze temporanee, anche come conseguenza dei nuovi criteri per la determinazione degli organici di cui all'articolo 1. Ritiene che in materia di supplenze la norma non possa che far riferimento ad un utilizzo intelligente della discrezionalità dei dirigenti scolastici.
L'articolo 3 integra l'articolo 21 della legge n. 59 del 1970, istitutivo dell'autonomia scolastica, consentendo l'emanazione di regolamenti per la progressiva attuazione di tale autonomia, che dovrà comunque essere pienamente attuata nei termini previsti dalla legge n. 59. Il comma 3, inoltre, introduce allo stesso articolo 21 della legge n. 59 una più precisa definizione della dotazione finanziaria ordinaria e di quella perequativa degli istituti scolastici.
L'articolo 4 reca disposizioni relative ai capi d'istituto. Ritiene che si tratti di norme valide, ma che occorra evitare ipotesi di sperequazione rispetto agli altri docenti.
L'articolo 5 riguarda l'informatizzazione degli istituti scolastici, prevedendo appositi stanziamenti nonché la possibilità di cessione a titolo gratuito di apparecchiature informatiche da parte delle amministrazioni pubbliche.
L'articolo 6 disciplina le associazioni scolastiche, riconoscendo e valorizzando una realtà già esistente nelle scuole. In base a tale norma gli studenti potranno, compiuto il sedicesimo anno di età, acquistare la capacità di rappresentare di fronte a terzi e in giudizio le associazioni costituite secondo le formalità previste dall'articolo. Alle associazioni studentesche si applicano le disposizioni in materia di associazioni non riconosciute; tuttavia, in deroga all'articolo 38 del codice civile, delle obbligazioni assunte dai rappresentanti risponde esclusivamente il fondo comune dell'associazione. Si tratta di una norma opportuna in quanto i terzi sono perfettamente in grado di conoscere preventivamente la natura giuridica del soggetto con il quale intrattengono rapporti. Per quanto riguarda, invece, la responsabilità civile per danni occorsi ad associati o a terzi derivanti dallo svolgimento di attività associative all'interno della scuola ovvero di attività integrative o complementari, il comma 3 prevede che la responsabilità per colpa lieve sia a carico della scuola, con esclusione del personale e dei familiari degli alunni; la responsabilità per dolo o colpa grave resta invece in capo a chi ha causato i danni.
L'articolo 7 disciplina la carta dello studente, documento personale che attesta il curriculum scolastico. Ritiene, tuttavia, che debbano essere indicati con maggiore precisione i tempi entro i quali la carta dello studente entrerà a regime per gli studenti di ogni ordine di scuola.
L'articolo 8 introduce per la prima volta nell'ordinamento norme quadro per la legislazione regionale in materia di diritto allo studio. Il comma 6, in particolare, prevede che lo Stato possa esercitare la potestà di indirizzo e coordinamento al fine di uniformare le modalità di esercizio delle funzioni amministrative delle regioni in materia di diritto allo studio.
L'articolo 9 prevede disposizioni in materia di libri di testo nel triennio della scuola secondaria superiore estendendo a tali anni il contenuto normativo dell'articolo 27, comma 3, della legge n. 448 del 1998.
L'articolo 10 reca norme quadro sull'educazione degli adulti e per il riordino dei corsi di istruzione per gli adulti. Sottolinea l'importanza di tali norme, ma ritiene che esso debbano essere maggiormente precisate sotto alcuni aspetti.
L'articolo 11 attribuisce risorse alle regioni e agli enti locali per realizzare percorsi integrati di istruzione e formazione. Ritiene che si debba valutare l'opportunità di attribuire la risorse direttamente agli istituti scolastici interessati.
Il titolo II riguarda il sistema della ricerca nazionale.
L'articolo 12 istituisce la società Ricerca Italia, quale società consortile per azioni, qualificata come società di interesse nazionale ai sensi dell'articolo 2461 del codice civile. Ritiene che debbano essere specificati con maggiore precisione gli enti che possono far parte della società e, soprattutto, il significato dell'esclusione dei soggetti esercenti attività di impresa, se cioè si faccia riferimento o meno all'attività di impresa disciplinata dal codice civile.
L'articolo 13 prevede la costituzione del Consorzio per la ricerca sulle biotecnologie. Sottolinea l'importanza e la delicatezza della materia e ritiene che occorra valutare l'opportunità del coinvolgimento anche del Ministero della sanità, oltrechè di quello delle politiche agricole, al fine di una più compiuta valutazione di tutti gli interessi afferenti alle biotecnologie.
L'articolo 14 reca una delega al Governo per il riordino della disciplina delle persone giuridiche private, associazioni e comitati con finalità di ricerca. In particolare il comma 1 riguarda le persone giuridiche, con l'ovvia esclusione di quelle costituite in forma societaria, e l'articolo 2 le associazioni non riconosciute e i comitati. La vigilanza e il controllo rimangono in capo al MURST.
L'articolo 15 istituisce l'Istituto nazionale per la rete dell'università e della ricerca, con finalità di realizzare e gestire una rete di telecomunicazioni per la trasmissione dei dati, per applicazioni avanzate per la ricerca scientifica e tecnologica, la formazione universitaria e le annesse attività di supporto.
Il titolo III riguarda il trasferimento tecnologico. Osserva che l'articolo 16 reca disposizioni che devono intendersi superate a seguito dell'approvazione del disegno di legge finanziaria per il 2000. L'articolo 17, che riguarda norme sul commercio elettronico, e l'articolo 18, che disciplina la società per la ricerca nel settore del trasporto aereo, marittimo e terrestre, recano norme che investono la competenza prevalente di altre Commissioni; ritiene pertanto opportuno valutare l'ipotesi di uno stralcio di tali articoli.
Il titolo IV è costituito dal solo articolo 19 che riguarda il monitoraggio dell'attuazione della riforma dell'istruzione, della formazione e della ricerca, effettuato da un Comitato di coordinamento istituito presso la Presidenza del Consiglio dei ministri.
Infine, il titolo V, composto dal solo articolo 20, prevede norme applicative a tutela delle prerogative delle province autonome di Trento e di Bolzano.

Senato

Il 25 ed il 26 gennaio si svolge la discussione generale sul DdL AS 4216.
Il 27 gennaio la Camera approva l'art. 1 del  DdL AS 4216 gli ordini del giorno n. 1,  n. 2 (riferito all'articolo 4), n. 5 e n. 6, nonché il n. 4, fino alla parola: «orientamento» del dispositivo.

Riportiamo di seguito un estratto del resoconto della seduta del 27 gennaio 2000 relativo all'intervento del ministro della PI:

(...) Prendo molto volentieri la parola ora in particolare per esprimere le valutazioni del Governo sulla discussione generale che si è svolta nella giornata di ieri in ordine al disegno di legge che oggi è all'attenzione del Senato.
        È stato rimproverato in taluni interventi (voglio ricordarne soltanto due, ma forse si è trattato di un numero superiore), in particolare quelli dei senatori Vegas e Gubert, un particolare atteggiamento che lo stesso senatore Gubert ha voluto definire «riformista», forse in dissonanza con l'accezione di questo termine, che invece è adottata da altra parte politica, e che forse io più specificamente definirei «novista», di novismo; è stato dunque rimproverato un atteggiamento in base al quale un'azione politica si giustifica soltanto e intanto in quanto innova, introduce novità, a prescindere dal contenuto e dalla validità stessa di tali novità.
        Ebbene, vorrei rigettare questa osservazione critica. Vorrei dire che il Governo, ma penso anche la maggioranza e larghi ambienti della stessa opposizione, abbiano ritenuto necessario per il nostro Paese introdurre delle novità, in qualche caso anche radicali, nell'organizzazione scolastica della nazione. Questo non per uno spirito novista, cioè mirato ad introdurre cambiamenti a tutti i costi e quale che ne sia la qualità, ma perché tali modifiche si sono rese necessarie, per l'appunto, in relazione alla comparazione internazionale, alla mutata domanda sociale di istruzione e formazione, e quindi al bisogno di un cambiamento generale e organico del nostro impegno.
        Il Parlamento italiano, per esempio, si è esercitato per una trentina d'anni per introdurre un cambiamento della scuola secondaria superiore e – come è stato ricordato qui – il Paese si è esercitato più volte per aggiornare l'impianto della scuola elementare. Il risultato è stato che dove si sono introdotti dei cambiamenti, come per esempio nella scuola elementare, si è verificato che essa oggi all'estero è più apprezzata di quanto non sia la scuola secondaria: è una valutazione che ci viene fornita in prevalenza dall'estero; credo, però, che ci debba far meditare.
        L'insuccesso del Parlamento, che più volte è giunto quasi al risultato di determinare un cambiamento radicale della scuola secondaria, senza però mai poterlo conseguire, e quindi affidando solo agli atti parlamentari e non alla Gazzetta Ufficiale il risultato di questo sforzo, ha determinato il fatto che la nostra scuola secondaria, che pure è stata una delle migliori del mondo, ha marcato il passo: la necessità di cambiare è stata imposta dai fatti e non da una presunta volontà di novismo.
        Per questa ragione riteniamo giusto che la Camera dei deputati e il Senato si stiano accingendo a varare questo provvedimento di legge.
        Ci sono anche ragioni di comparazione internazionale, come dicevo.
        Per esempio, per quanto riguarda il primo ciclo previsto dal disegno di legge, numerosi Paesi del nostro nuovo punto di riferimento, che è l'Europa (il Belgio, la Danimarca, i Paesi Bassi, la Finlandia, la Svezia e la Norvegia), già da tempo hanno istituito sostanzialmente due cicli: un primo ciclo che comprende – appunto, integrandolo e collocandolo insieme – la prima fase dell'insegnamento e dell'apprendimento, che si chiama scuola primaria, e un secondo ciclo, in cui sono già introdotti elementi di secondarizzazione. Altri importanti Paesi, come la Gran Bretagna, la Francia e la Germania, che proprio in quanto tali, hanno più difficoltà ad introdurre cambiamenti e sono meno scattanti nel porre in essere riforme per condizionamenti oggettivi, stanno discutendo appassionatamente sull'opportunità di raggiungere un obiettivo di questa natura.
        Noi, quindi, intanto, per quel che vale, attraverso la comparazione possiamo trovare un qualche conforto in questo bisogno e in questa necessità di cambiamento.
        Una seconda obiezione che ci è stata rivolta da parte delle forze dell'opposizione riguarda la circostanza che questo disegno di legge sarebbe indeterminato, non avrebbe contenuti sufficienti e conterrebbe troppe deleghe, anche se questo termine è usato in modo improprio, perché quelle che vengono richiamate dal testo non sono deleghe legislative di origine costituzionale, bensì soltanto funzioni regolamentari. Il senatore Biscardi ha obiettato a questa critica ricordando che la parte fondamentale della riforma del 1923, che porta il nome di Giovanni Gentile, aveva un contenuto – che era oggetto di legge – di architettura di sistema piuttosto limitato e che la natura più pregnante del cambiamento introdotto con quella riforma riguardava prevalentemente i programmi scolastici. E, come tutti sanno, tali programmi non sono oggetto di legge. Non esiste Paese al mondo che statuisca in legge i programmi, che sono affidati ad un altro itinerario di formazione della volontà normativa in proposito, prima ad una commissione di esperti, poi alla statuizione del Governo. Ciò non dipese dal fatto che Gentile agisse in un regime autoritario, perché nel 1923 (le leggi speciali vennero due anni dopo: eravamo ancora all'inizio, sostanzialmente in un regime di democrazia parlamentare, anche se non totale), quel regime non si era ancora consolidato come tale (visto che tutta la storia della creazione del regime autoritario è successiva), ma dal fatto che egli era Ministro dell'istruzione e che si serviva dei poteri costituzionali anche derivanti dallo Statuto che davano al Governo questo compito.
        Sono rimasto molto colpito da una circostanza di questo dibattito, che ritengo una delle più importanti e che è contenuta nel disegno di legge n. 4356 che il Polo ha presentato unitariamente, a seguito di proposte particolari di ciascun Gruppo politico, in alternativa al disegno di legge di iniziativa governativa. Si tratta di un disegno di legge, se mi posso permettere, già illustrato dal collega Asciutti, sul quale si è svolta una discussione in seno alla Commissione cultura, ma che non è stato richiamato a sufficienza in quest'Aula. Esso, infatti, contiene una ricchezza di argomenti e di risultanze che io penso debba risuonare adeguatamente nell'Assemblea di Palazzo Madama. In questo disegno di legge, al comma 2 dell'articolo 7, si prevede esplicitamente che: «Corsi di approfondimento della preparazione culturale, scientifica e tecnologica, artistica musicale, possono essere istituiti ... sulla base di specifiche norme quadro emanate dal Ministro della pubblica istruzione ...». Il comma 4 dello stesso articolo prevede che tutta la materia dei crediti formativi è definita con decreto del Ministro della pubblica istruzione.
        Più importante ancora l'articolo 10, nel quale si parla di attuazione progressiva dei nuovi cicli. Condivido completamente questo impianto. L'attuazione progressiva dei nuovi cicli interpreta anche lo spirito dello stesso disegno di legge che la maggioranza della Camera ha consegnato a questo ramo del Parlamento e che era del resto presente anche nel disegno di legge originario del Governo. Non è infatti possibile attuare una riforma di tale momento con un provvedimento che abbia il sapore di legge regolamento, di legge di dettaglio, ma lo si può fare soltanto con una legge di natura ordinamentale, che noi consideriamo più propriamente tecnica legislativa moderna, tecnica legislativa di una società in costante evoluzione.
        L'articolo 10 dunque, dal titolo: «Attuazione progressiva dei nuovi cicli», prevede che, entro sei mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, il Governo presenta un programma quinquennale di progressiva attuazione della riforma – risuona una tematica che è introdotta nell'articolo 6 del disegno di legge del Governo – che contenga indirizzi specificatamente riferiti alle singole parti del programma e le Camere adottano, quindi, una deliberazione in proposito, non una legge. Si articola il rapporto fra Governo e Parlamento in modo moderno, sulla linea maestra della delegificazione, stabilendo responsabilità e competenze, con un equilibrio di poteri che sposo fino in fondo.
        Il programma comprende un progetto generale di riqualificazione del personale docente. La critica che ci è stata rivolta da talune opposizioni alla Camera e al Senato è di non aver definito nella legge un progetto generale di riqualificazione del personale docente, mentre il progetto di sintesi delle opposizioni restituisce nuovamente al programma questo compito: i criteri generali per la formazione degli organici di istituto, i criteri generali per la riorganizzazione dei curricula della scuola di primo, secondo, terzo ciclo. Il testo dell'opposizione affida la riorganizzazione di tutto questo alla competenza del Governo, perfino la durata della scuola di terzo ciclo, che noi avevamo considerato materia preziosamente riservata alla legge. Badate, questo va molto oltre la proposta del Governo e della maggioranza. Trovo in questo una ricchezza di stimolazioni culturali che considero molto importante.
        Dal senatore Marri ci è stata rivolta un'altra critica: «perché avete voluto che la copertura finanziaria di questo testo sia affidata ad una legge successiva? Non si fanno le nozze con i fichi secchi. Voi, maggioranza e Governo, avete proposto nel vostro testo che la copertura finanziaria sia a carico di altra legge». Ebbene, nel disegno di legge presentato dalle opposizioni si dispone, all'articolo 10, comma 2, che: «L'operatività di tale programma, ove questo rilevi oneri aggiuntivi, è subordinata all'approvazione dello specifico provvedimento legislativo recante l'indicazione dei mezzi finanziari occorrenti per la relativa copertura»; si rinvia anche qui ad un'altra legge. Trovo questo un fatto di alta cultura politica. Le opposizioni, al di là dell'inevitabile polemica, che è il sale della democrazia, nel momento in cui decidono, arrivano, a seguito di una travagliata elaborazione che vede convergere i diversi progetti in un unico disegno di legge delle opposizioni, allo stesso risultato che aveva proposto il Governo; perché questo è l'unico modo, proponendosi non dal lato delle opposizioni ma in una cultura di Governo, di definire le procedure per l'attuazione dei cicli scolastici. Non voglio immaginare che questo disegno di legge sia stato presentato nella speranza che, una volta approvato, alle prossime elezioni l'opposizione diventi Governo e, quindi, si precostituisca una possibilità di governare più liberamente. Penso, invece, che sia frutto di una cultura di governo da parte delle opposizioni.
        Quando dico questo, signor Presidente, onorevoli senatori, penso che il problema delle troppe deleghe, che viene imputato a questo Governo e a questo Ministro, alla prova dei fatti ci porta ad affermare che forse avevamo ragione ad individuare una procedura di questa natura. Vorrei sintetizzare il mio pensiero con una formula: in questo dibattito, che è cominciato nell'autunno del 1996, che ha avuto la prima scansione nel disegno di legge del Governo presentato per l'appunto nel giugno 1997 e che ha impegnato le due Camere, da allora ad oggi, in un itinerario lungo, meditato, approfondito (è chiaro, una ha avuto una prevalenza rispetto all'altra come, viceversa, è successo per altri disegni di legge, penso a quello sulla parità scolastica dove il Senato ha avuto la possibilità di approfondire il tema molto più della Camera dei deputati); in questo lungo itinerario forse non si è raggiunto un consenso formale delle forze politiche, perché c'è stato uno schieramento abbastanza alternativo fra maggioranza e opposizione, ma si è raggiunta una convergenza: non un consenso ma una convergenza.
        Ora, probabilmente, il consenso inerisce al momento più politicistico dei Gruppi, del legittimo desiderio di ciascuno di concorrere, con la propria firma, la propria presenza e propri emendamenti, alla stesura dell'articolato. La convergenza, invece, è un fatto sottostante, quasi carsico, di sostanza e, nella sostanza, i due testi sono abbastanza simili.
        Quindi, possiamo sostenere con orgoglio di essere stati fertilizzati da un rapporto con l'opposizione, perché se si è giunti alla definizione di questo tipo di impianto. E se l'opposizione definisce un impianto molto simile (arriverò poi a esprimere anche un'altra considerazione che comprova tale affermazione), ciò significa che il travagliato dibattito parlamentare (durato tre anni e mezzo, quindi quasi un'intera legislatura ordinaria e non monca, troncata anzitempo, come si è verificato troppo spesso in passato, causando, tra l'altro, l'improduttività legislativa del Parlamento) ha prodotto il seguente risultato: la convergenza è stata effettuale, di sostanza sugli argomenti e, quindi, le forze politiche hanno avuto quello che gli americani chiamano cross fertilization, ossia un elemento di incrocio che proviene da diverse culture e da diverse esigenze.
        Vorrei richiamare un ultimo esempio che mi ha fatto pensare, per poi entrare maggiormente nel merito del provvedimento. In tal senso, richiamo l'articolo 1 (sempre del testo presentato dall'opposizione), che rappresenta il momento principe nel quale è definito il modo in cui si articola il sistema educativo di istruzione. La lettera a) prevede la scuola di infanzia: era pacifico e – dirò – mi piace anche la denominazione. In passato si è sviluppato un dibattito molto aspro sulla denominazione della pre-scuola materna, dell'infanzia e così via: ora si rileva persino una convergenza sulla denominazione, fatto di alto valore democratico.
        A questo primo punto fanno seguito le lettere b) e c) nelle quali si prevede un intreccio complicato, ma interessante, fra la denominazione dei cicli e quella degli ambiti scolastici: non saprei come definirli. Si conservano tre cicli (primo, secondo e terzo), ma poi alla lettera b) si prevede una scuola, denominata di base, che è la somma dell'ex scuola primaria e di una prima parte del secondo ciclo (un biennio). Si arriva così a complessivi sette anni scolastici (cinque più due).
        La scuola di base prevista dall'opposizione è analoga a quella prevista dalla maggioranza. La differenza risiede nel fatto che l'opposizione presenta un'articolazione più duttile che è legittima e interessante ma che noi non condividiamo, anche se è sicuramente di valore, perché pensata e meditata. Si sente però con forza il bisogno che la scuola di base sia di sette anni, anche se composta – consentitemi il termine – di due tronconi. La scuola secondaria poi non è soltanto il terzo ciclo soltanto (il triennio finale), ma è l'insieme di uno spezzone (la metà) del secondo ciclo e del terzo ciclo.
        Certo, le ragioni sono state motivate nel corso del dibattito sin qui svolto. L'opposizione chiede di non forzare eccessivamente il momento dell'unificazione del primo e del secondo ciclo e di lasciare all'interno l'articolazione. Tuttavia, emerge con forza il bisogno di una scuola di base, nella quale vi sia, appunto, una composizione eterogenea, e di una scuola secondaria, che preveda un quinquennio nella sua interezza e non sia rischiosamente relegata al solo triennio finale.
        Ciò dà ragione al senatore Lorenzi, quando nel suo intervento ha affermato che non si tratta di scatole vuote ma di scatole aperte. Mi sembra sia pregnante l'idea che – in un momento di forte mobilità della vita sociale, di estrema innovazione costante della vita delle istituzioni, e non soltanto dell'apparato scolastico – si costituisca una scatola aperta che, certamente, contenga delle cose, ma che non abbia la presunzione di compiere tutto al suo interno, in modo da irrigidire e impedire lo svolgimento di tutto questo.
        Le novità importanti del disegno di legge sono più di una.
        Il senatore Biscardi ha ricordato che è importante che la scuola per l'infanzia abbia questo ruolo così elevato. Nell'attuale ordinamento, dopo un faticoso itinerario pluriennale, anzi, pluridecennale, la pre-scuola (l'asilo, come veniva chiamato in passato) è diventata prima scuola materna, con legge dello Stato, e poi scuola per l'infanzia, mentre oggi diventa qualcosa di più: fa parte del complesso dell'istruzione, formazione, educazione, anche se conserva una sua specificità; non è la scuola tout court, tuttavia è scuola. Si è trovato un equilibrio fra queste due diverse esigenze: non si vuole anticipare eccessivamente il periodo formativo più specificamente tale, ma si vuole comunque dare a questo comparto l'importanza che merita. E i disegni di legge sia dell'opposizione (del Polo) che del Governo arrivano a questa medesima conclusione.
        Forse la novità più radicale però è nel primo ciclo (parlo del disegno di legge della maggioranza, naturalmente, voluto anche dal Governo). Sono state avanzate molte critiche a questo proposito. In particolare, il senatore D'Onofrio ha riletto qui qualcosa che avevamo letto in precedenza, cioè il manifesto a pagamento che la CISL ha pubblicato sui giornali, con un fiero elemento di opposizione a questo discorso, e sulla creazione di un unico ciclo, che comprenda in sette anni una fase di apprendimento più legata alla precedente scuola elementare e una fase legata alla precedente scuola media, c'è stata molta discussione, non soltanto circa l'indeterminatezza, perché la stessa indeterminatezza è presente anche nei disegni di legge dell'opposizione, quanto circa il fatto che – qui è stato ripetuto da più interventi – non si possono mettere insieme un bambino di sei anni e un ragazzino di dodici, poiché la distanza fra i due è eccessiva. Non vale l'argomento che molti altri Paesi hanno iniziato questa nuova esperienza e che altri ancora si accingono ad iniziarla: sarebbe troppo comodo; vale l'argomento che riguarda intrinsecamente la ragione della scelta.
        Ci è stato chiesto se avevamo raccolto il suffragio di opinioni di esperti, di psicologi, di pedagogisti, di studiosi della materia educativa per verificare se quel momento evolutivo, psicologia e fisiologia nella condizione del bambino e del preadolescente possono avere non una forma educativa identica, ma un contenitore comune. Ebbene, noi abbiamo avuto molto suffragio: badate, non ci saremmo avventurati in un'operazione di questo genere se non ne avessimo discusso approfonditamente. Permettetemi di richiamare questo discorso solo sinteticamente.
        È oggi opinione diffusa del mondo degli studiosi che il ciclo lungo è molto più efficace del ciclo breve, nell'attuale momento formativo del mondo, perché i bambini e i ragazzi oggi non attraversano il proprio itinerario formativo soltanto a scuola; essi infatti sono oggi bombardati da una serie di informazioni e anche di attività indirettamente formative che provengono non soltanto dalla televisione, che è sicuramente il mezzo più aggressivo, ma da tutto il contesto della società. I momenti di apprendimento sono molto più diffusi; ci sono capacità di apprendimento molto più elevate che nel passato; le stesse tecnologie aiutano in questo, se non vengono usate in modo distorsivo. Ebbene, in questo caso le moderne acquisizioni scientifiche dicono che quante più cesure si trovano nell'ordinamento dei cicli scolastici, tanto più alta è la dispersione, tanto più difficile è il passaggio dall'uno all'altro dei cicli. E in effetti le analisi sui momenti di dispersione, di abbandono, di caduta, di espulsione dal sistema formativo dimostrano che è sempre il primo anno del ciclo successivo quello in cui si registrano le maggiori difficoltà.
        Un'organizzazione scolastica che sia eccessivamente rigida e con dei salti di varia natura – organizzativa, pedagogica – è un'organizzazione che non fa tesoro della differenza di evoluzione della molteplicità degli alunni, degli allievi, degli studenti.
        Nel passato abbiamo avuto un sistema rigido, con un modello unico, che si giustificava in se stesso e che si sovrapponeva alle differenze. La scuola dell'autonomia, la scuola dei nuovi cicli scolastici è la scuola delle differenze, che registra le diversità dei ragazzi, dei bambini, delle ragazze e delle bambine del nostro Paese, delle stesse famiglie, e che di queste differenze fa tesoro – non il contrario – considerandole una ricchezza e non un elemento di deviazione. Una scuola, quindi, che deve accompagnare anche i diversi ritmi evolutivi, creando al suo interno degli ammortizzatori elastici che li accompagnino; una scuola che possa dare luogo ad un itinerario che abbia degli elementi di flessibilità.
        Nel passato si diceva che la scuola primaria, con un unico insegnante, finisce necessariamente a 10 anni e la scuola secondaria va necessariamente, per tutti, dagli 11 ai 14 anni. Questo è un qualcosa che appartiene al passato, quando la partecipazione di tutti all'itinerario formativo non era stata raggiunta. L'estensione del diritto al sapere per tutti, sia pure in forme differenziate, deve registrare le differenze, perché il «tutti» ha in sé una molteplicità di differenze. Quindi, avere un'organizzazione di architettura di sistema che ammortizzi al proprio interno le diverse velocità evolutive è un qualcosa che evita la dispersione. Naturalmente sto sintetizzando il concetto poiché esiste al riguardo una letteratura sconfinata.
        Esaminare, come è stato fatto, questa sintesi di due ex tronconi, di due ex cicli soltanto retrospettivamente, dicendo che muore la scuola elementare e che muore la scuola media, è ingrato. Non ci si rende conto del fatto che la presenza dei due momenti sussisterà, ma la sua evoluzione non sarà determinata da una cesura netta. Si potranno anticipare elementi di secondarizzazione già a partire dal terzo anno, o quanto meno dal quarto o dal quinto. Si tratta di anticipare taluni elementi per giungere alla secondarizzazione completa al termine di questo primo ciclo. Del resto, la riforma della scuola elementare, introdotta con la legge n. 148 del 1990, già ha previsto elementi di secondarizzazione quando ha superato il maestro unico nella scuola elementare, introducendo il concetto di prevalenza, elemento che ritengo debba essere conservato nei primissimi anni, perché a sei o sette anni il punto di riferimento unico è fondamentale. Ma già a sette, otto anni si potrà iniziare a differenziare e quindi la compresenza ed altri aspetti di questo tipo non saranno più letti come un elemento di tutela degli interessi dei lavoratori della scuola, ma devono essere letti tutti in chiave pedagogico-didattica. Si possono anticipare discipline, con la loro più specifica natura epistemologica – quindi secondarizzazione – accompagnando questo processo fino alla fine del settimo anno. Tutto ciò diminuirà la dispersione.
        Vorrei inoltre far notare – e spero che quanto sto per dire venga riferito al segretario della CISL – che non vi è alcun sacrificio della scuola elementare; ciò che di positivo essa rappresenta deve costituire un effetto trainante. La scuola elementare è forse più avanti degli altri ordini scolastici perché, a differenza di essi, si è posta il problema di una scuola per tutti, che mantiene le differenze al proprio interno; ci si è posto il problema di un obiettivo, di raggiungere un risultato; promuovere costantemente l'apprendimento, sollecitarlo ha spostato l'accento sul bambino, ha spostato l'accento sull'apprendimento rispetto all'insegnamento. Questa è stata la forza grande della scuola elementare.
        Questo effetto deve ora contaminare di sé l'intero ciclo scolastico, non solo il primo ma anche il secondo; ciò può avvenire attraverso il primo, con una possibilità di dialogo costante dei docenti, sia di quelli che hanno una professionalità più specifica, per l'inizio dell'itinerario scolastico, sia di quelli che avranno una professionalità distinta – badate non un ruolo – perché l'epistemologia più precisa delle singole discipline si imporrà con tutta la sua forza. Questa è la vera sostanza della proposta.
        Tutto questo ci ripropone la tematica dell'obbligo scolastico e dell'obbligo formativo – che ha costituito oggetto di altra osservazione – in un modo completamente diverso da come è stata posta nel passato. Anche qui conveniamo con il disegno di legge presentato dall'opposizione, dal Polo.
        Entrambi i disegni di legge – quello della maggioranza e quello del Polo – sostengono infatti che l'obbligo scolastico non coincide con il primo ciclo e neanche con la scuola di base. Quindi, come dire, invade la secondaria. Entrambi convengono che l'obbligo scolastico si conclude a 15 anni. Quindi, quando ci viene mossa la critica che abbiamo voluto perdere un anno, analizzando poi l'effetto della proposta con una cultura di Governo ci si rende conto che nel nostro Paese c'è bisogno di questa soluzione (fra un attimo spiegherò per quale motivo nel nostro Paese è più giusto che si concluda l'obbligo scolastico a 15 e non a 16 anni). Leggendo in modo comparato e combinato la legge sull'obbligo scolastico, approvata lo scorso anno in quest'Aula proprio in questo periodo, e il provvedimento sul riordino dei cicli scolastici, si trova una ricomposta armonia fra andamento dei cicli e periodo dell'obbligo scolastico.
        Tuttavia, vorrei fare qualche altra considerazione. Come viene evidenziato nei due testi, noi, nei prossimi mesi, se l'Assemblea approverà il disegno di legge in esame, ci impegneremo sui temi della formazione degli insegnanti, del ruolo (che deve essere unico quanto meno nell'ambito del primo ciclo), dell'impianto disciplinare, dei problemi edilizi (che sicuramente si pongono e che ci consentiranno, tra l'altro, un miglior uso delle risorse edilizie in questa situazione più elastica e più flessibile). La rigidità di ieri portava a sprechi, a scuole spesso semivuote e ad altre sovraffollate, mentre un impianto di questa natura ammortizza anche l'impossibilità di utilizzare appieno le disponibilità edilizie. Sarà più semplice rivedere il modello curricolare e affrontare in modo più ampio la flessibilità professionale.
        Noi abbiamo anche affrontato la questione dell'obbligo collegandola a quella della scuola secondaria. Questo è il secondo punto della nostra riforma, che io considero molto interessante. Da questo punto di vista, senatore Gubert, siamo stati un po' conservatori, a differenza di altri Paesi che hanno ridotto il ciclo secondario a quattro anni e altri ancora a tre anni. Questa volta noi abbiamo pensato che l'esperienza classica tipica italiana di avere una scuola secondaria della durata di cinque anni andasse conservata. Non abbiamo voluto importare modelli e vi è una ragione: noi ci siamo convinti che per il nostro Paese, per la nostra tradizione, per la nostra storia, il ciclo secondario non può essere ridotto ad un numero di anni inferiore ai cinque. Abbiamo voluto conservare terminalità alla fine del percorso, anche se non totale, perché nulla vieta (anzi, l'abbiamo istituita e viene ricordata anche dal disegno di legge dell'opposizione) l'istruzione tecnico-professionale superiore post diploma scolastico e forme di apprendimento professionale conseguenti. Tuttavia, chi consegue comunque il titolo di studio terminale di scuola secondaria deve essere pronto a lavorare. Naturalmente, poi, ci sono gli affinamenti professionalistici: infatti, il compito di questa scuola non è professionale (dirò anche due parole sul problema del rapporto con il lavoro, che – ho visto con molto favore – viene sollecitato da diverse parti politiche in quest'Aula).
        Ebbene, abbiamo voluto conservare il ciclo di cinque anni e lo abbiamo voluto conservare unitario. Si cominciano a studiare il greco e la matematica superiore dal primo anno di questi cicli. Non vi è una frattura fra biennio e triennio. Il senatore Biscardi ci avverte di fare attenzione, perché il biennio è il biennio. Va bene, siamo d'accordo che il biennio ha una sua caratteristica, anche perché rientra ancora nell'obbligo scolastico e quindi deve avere una base comune di conoscenze più ampia e più trasversale, conservando però la specificità per ciascuno degli indirizzi, vale a dire insieme alla base comune del biennio ci deve essere anche l'inizio della differenziazione disciplinare. A tale proposito, abbiamo superato un antico concetto della sinistra (già superato da qualche tempo, ma ancora presente), ossia che l'unico modo per assicurare la democrazia scolastica era l'unicità non solo dell'intero quinquennio (che però abbiamo gettato rapidamente alle ortiche, essendo impensabile), ma anche del biennio. L'unicità del biennio si fonda su una gerarchia dei saperi inaccettabile, secondo cui vi sarebbero dei saperi principi e dei saperi secondari.
        Per noi la matematica vale quanto una disciplina umanistica e la scienza umanistica vale quanto la scienza sperimentale: non c'è una gerarchia di saperi. È necessario che tutti i bienni abbiano dignità culturale, ma all'interno di un'articolazione di saperi; altrimenti ricadremmo in un confuso enciclopedismo, che è la negazione del sapere approfondito e critico, oppure nella gerarchia, idee che respingiamo entrambe.
         La novità culturale di questo impianto risiede nella volontà di assicurare dignità culturale al biennio all'interno però di un indirizzo. L'insegnamento delle materie comuni è naturalmente molto più esteso nel biennio che nel triennio, ove si accentua l'elemento di indirizzo. Questa è la ragione per cui noi potremo, quasi unico Paese al mondo oltre alla Grecia, conservare l'apprendimento scolastico del greco antico, proprio perché non abbiamo voluto gerarchizzare le diverse scuole ma creare condizioni di comunicazione.
        Pensiamo che le novità nella riforma della scuola secondaria siano legate al rapporto tra biennio e triennio, alla terminalità di tutti gli indirizzi – anziché di alcuni per l'università e di altri per il lavoro – e all'orientamento presente nel biennio.
        Una parola sul rapporto con il lavoro: è una novità che in Senato, come alla Camera dei deputati e nel dibattito culturale, sia stata oggi superata l'idea della scuola come turris eburnea che rifiuta il momento del lavoro e non lo considera cultura. Ho sentito accenti molto energici da parte di tutte le forze politiche, che si possono accogliere fino in fondo se vi è chiarezza su un punto: la scuola non è un momento professionalizzante, bensì momento del sapere critico, dell'investimento intellettuale. Ciò non significa tuttavia rifiutare l'esperienza: deve essere conservato un rapporto fra il sapere e il saper fare perché una distinzione netta tra il sapere e il saper fare appartiene ad un'altra epoca storica, legittima, dignitosa ma diversa dall'attuale. Il saper fare non si identifica oggi con gli antichi mestieri manuali perché l'evoluzione sociale porta ad un cambiamento nel mercato del lavoro e nella tipologia professionale, che ha riscattato l'inumana fatica di ieri, creando condizioni di forte tecnicità e di necessità di cultura anche del lavoro più manuale. Ed è per queste ragioni di elevamento complessivo della nostra società, a cui tutti abbiamo contribuito, soprattutto il movimento dei lavoratori, che oggi il lavoro va assunto ancor più nella sua pregnanza educativa. È chiaro che ciò non vale per i bambini e per l'inizio degli studi, ma momenti di alternanza tra studio e lavoro e di esperienza diretta costituiscono non una subalternità degli studi al capitalismo, che è un'idea superata, ma una necessità di confronto, facendosi salvo il fatto che la scuola è prima di tutto il mondo del sapere e dell'apprendimento e quindi come tale non ha paura di contaminarsi nel rapporto con il lavoro. Dovrebbe finire l'epoca in cui la scuola guarda con sufficienza e supponenza alla formazione professionale, come momento residuale dei poveracci che non ce la fanno. Ciò comporta però la necessità di riscattare la formazione professionale; non lo abbiamo ancora fatto, abbiamo solo varato la norma importantissima relativa all'obbligo formativo a 18 anni: terminato cioè il periodo dell'obbligo scolastico, che si conclude a 15 anni con il biennio delle superiori, gli ultimi tre anni possono essere percorsi nella scuola o nella formazione professionale. Ciò implica un altro tipo di formazione professionale basata sulla politica dell'integrazione e su un rapporto costante. Abbiamo già avviato, dando attuazione alla legge sull'obbligo, un rapporto di possibile contaminazione tra scuola e formazione professionale. Naturalmente, chi inizia il liceo e intende arrivare fino in fondo non penserà alla formazione professionale, ma l'Italia può vantare un'originalità: all'interno della scuola è presente l'istruzione professionale di Stato e, fuori dalla scuola, la formazione professionale. Oggi è sbagliato tenere questi due segmenti nella completa incomunicabilità, come avveniva nel passato; possiamo creare le condizioni per un rapporto integrato, affinché si consideri il momento dell'esperienza come non antitetico al momento della cultura deduttiva, fondata esclusivamente sulla logica. Ci stiamo muovendo in questa direzione, ancorché la riforma dei cicli scolastici non rechi al suo interno norme sulla formazione professionale perché abbiamo voluto seguire la tecnica legislativa del mosaico – esiste già una disciplina di cui alla legge n. 144 del 1999, che è giunta ad approvazione prima di quella relativa ai cicli scolastici – impegnandoci a rinnovare organicamente la formazione professionale nell'ordinamento per trovare un collegamento tra scuola e formazione professionale, anziché provvedere nella singola sede legislativa.
        Infine, penso che questo disegno di legge, dopo tre anni e mezzo d'itinerario parlamentare, sia giunto al capolinea e questa è l'angoscia, l'ansia, il desiderio del Governo. (...)  nel senso che ha terminato il suo itinerario ed i passeggeri possono scendere: non devono rimanere in una circolare (destra o sinistra, nera o bianca, come vengono distinte nelle città) che li riporta sempre all'inizio del loro percorso.
       (...) Intendo dire che non voglio blindare – il vocabolo non è bello – il disegno di legge, perché ritengo che su questo testo si sia già manifestata una convergenza di idee (se non un consenso) ed una contaminazione reciproca.
        Ho ascoltato l'accorato appello volto ad introdurre qualche modifica che testimoni l'esistenza di un consenso effettivo dell'intero Parlamento su un disegno di legge di questa importanza: naturalmente noi continueremo ad esaminare tutte le proposte, perché non esiste una preclusione assoluta.
        Dovete però consentirmi di esprimere un'osservazione in tutta franchezza. Il Parlamento italiano dopo trent'anni era arrivato allo scadere della legislatura dopo che sulla riforma della scuola secondaria e sull'estensione dell'obbligo scolastico – alcuni di voi lo ricorderanno sicuramente – si era arrivati a votare, con l'80 per cento dei voti favorevoli dell'Assemblea, un testo convenuto fra maggioranza e opposizione; poi è arrivata la chiusura anticipata della legislatura e nessuno di questi testi è diventato legge.
        Abbiamo due obblighi, non uno solo e mi rivolgo in particolare al senatore D'Onofrio che ieri ha vantato una posizione di grande sensibilità democratica: il senatore D'Onofrio ha dichiarato che, come Ministro della pubblica istruzione, aveva ereditato dal Governo Ciampi una delega contenuta nella legge sull'autonomia scolastica cui non aveva dato corso perché non vi era sufficiente consenso. Io non mi sarei comportato nello stesso modo e pertanto distinguo la mia posizione dalla sua: pur con molto rispetto per la sensibilità democratica del senatore D'Onofrio, democrazia non significa ricerca fino in fondo del consenso, anche a costo di non raggiungere il risultato, significa un'altra cosa, ossia ricercare il consenso al massimo, ma poi avere l'obbligo del risultato. Se il senatore D'Onofrio ed il Polo avessero allora dato corso all'attuazione dell'autonomia, approvata nella legislatura precedente (quando era ministro della pubblica istruzione, nel Governo Ciampi, l'onorevole Jervolino Russo), avremmo guadagnato anni preziosi nella storia della scuola e questo sarebbe stato un vanto per il Polo.
        Come ha sostenuto ieri giustamente il senatore Donise, ci sono momenti della democrazia che appartengono al confronto ed altri che appartengono alla decisione.
         Cari amici dell'opposizione, sono convinto che voi fareste altrettanto perché, essendo giunti effettivamente al termine, anche a rischio, di un itinerario, se ne devono cogliere i frutti affinché la scuola abbia la sua legge. La lunghezza delle discussioni (tre anni e mezzo in questa legislatura e decenni prima di essa) ha posto la necessità di giungere ad un risultato, specialmente quando si è raggiunto se non il consenso, almeno la convergenza. Abbiamo il grande conforto di affermare che, leggendo il vostro testo, ci siamo identificati in gran parte di esso; sarebbe stata una gioia per tutti noi se vi fosse stato un conforto più ampio, ma del resto ho percepito nell'opposizione – permettetemelo – accenti diversi: il senatore Brienza sostiene di concordare sulla maggior parte dell'impianto del disegno di legge, mentre altri senatori si sono dichiarati del tutto contrari. Quando ci sono queste situazioni politiche, saggezza vuole che si giunga ad un risultato perché l'indeterminatezza di talune posizioni porta al rinvio, nel tentativo di comporre quelle posizioni all'interno delle diverse forze politiche.
        Non c'è quindi, cari colleghi, un vulnus democratico; non c'è quindi il rischio di accelerazione, perché tre anni e mezzo sono tanti. Il nostro compito è quello di dare alla scuola una legge organica, che manca dal 1923, sui cicli complessivi. Ha ragione il senatore Rescaglio, importantissime leggi sono state approvate negli anni passati (per esempio, la legge sull'estensione dell'obbligo scolastico nel 1962, e non soltanto quella), però, un disegno di legge che avesse l'ambizione di organicità necessaria nel 2000, in questa Italia repubblicana, non è stato ancora realizzato, e questo è l'unico momento.
        Un'ultima considerazione: l'obiettivo di questa legge è la qualità della scuola. È stato contrapposto sui giornali il concetto di qualità a quello di quantità: è un errore, perché la cultura di un Paese si misura dalla quantità dei saperi diffusi, non dal numero delle discipline, ma dalla quantità di sapere diffuso nel suo corpo sociale e, se vi sono tanti abbandoni e tante dispersioni, ebbene, questo è un elemento di qualità del sapere complessivo del Paese. Non guarderei con sufficienza al fatto che vogliamo estendere il numero di coloro che imparano in questo Paese, ma è la qualità dell'apprendimento che conta.
        Il senatore Masullo ci ha richiamato al sapere critico: è certamente da un alto pulpito che ci viene questo impegno. Non si parla esplicitamente nel disegno di legge di sapere critico, ma, rileggendone il testo, voi vedrete che la criticità di tale sapere, e quindi la capacità di imparare, di sottoporre costantemente al dubbio ciò che si è appreso, di avere gli strumenti per aggiornarsi continuamente perché l'apparato cognitivo acquisito non è un qualcosa di acquisito per sempre, è implicito nel concetto di autonomia della scuola; è nell'impianto di autonomia della scuola, nel superamento della rigidità, della deduttività dell'organizzazione scolastica, del fatto che discenda per «li rami» tutta l'organizzazione; è nel fatto che ogni scuola ha il dovere di una sua creatività e che all'interno di ogni scuola i percorsi sono flessibili e quindi sono sollecitate le vocazioni, le attitudini, le differenze. Oggi la criticità del sapere non è soltanto metodologia di apprendimento, come era nel passato e come pure è ancora. La criticità del sapere non può essere assicurata soltanto da una formulazione che può lasciare il tempo che trova: è il meccanismo che stiamo costruendo di una scuola per ognuno, non per tutti, che è la scuola dell'autonomia che si compenetra con il riordino dei cicli scolastici, che ci assicura quel risultato che è stato qui in modo molto alto richiamato. L'autoimprenditività, il fatto di essere costruttori di se stessi, rientra nel concetto di scuola dell'autonomia e ciò avviene soltanto con un sapere critico.
        Sono queste le ragioni per cui il Governo raccomanda vivamente l'approvazione del disegno di legge alla fine del lavori di quest'Aula.

Il 26 gennaio la Commissione esprime parere favorevole.

Riportiamo di seguito un estratto del resoconto della seduta del 19 gennaio 2000:

(La relatrice) ricorda anzitutto che l'articolo 8 del regolamento sull'autonomia scolastica prevede che il Ministro della pubblica istruzione, previo parere delle Commissioni parlamentari sulle relative linee generali, detti disposizioni per la definizione dei curricoli obbligatori delle scuole autonome, con riferimento altresì alla quota oraria obbligatoria delle discipline e attività stabilite a livello nazionale e alla quota obbligatoria delle discipline scelte dalle singole istituzioni. Poiché tuttavia la definizione della quota nazionale dei curricoli e del relativo monte orario comprensivo della quota obbligatoria riservata alle scuole presuppone l'approvazione del disegno di legge di riforma dei cicli scolastici, ancora all'esame di questa stessa Commissione, si rende necessario intervenire sulle modalità di attuazione del predetto articolo 8 del regolamento sull'autonomia. Fra l'alternativa di rinviare l'attuazione dell'articolo 8 ad una fase successiva all'entrata in vigore del riordino dei cicli e quella di realizzare comunque un intervento, il Ministro infatti ha scelto quest'ultima ipotesi, che la relatrice dichiara di condividere pienamente. E' stato così presentato alle Camere il documento in titolo che, nel rinviare ad una seconda fase, contestuale alla riforma dei cicli, l'attuazione delle misure e degli interventi previsti dall'articolo 8 del regolamento sull'autonomia, propone di stabilizzare i curricoli attualmente vigenti, ivi compresi quelli sperimentali. Esso propone altresì di consentire che, a decorrere dal 1° settembre 2000, tali curricoli siano adottati introducendo modalità di flessibilità didattica e organizzativa nell'ambito di un organico piano dell'offerta formativa che esplicitino la progettazione curricolare educativa e organizzativa di ciascuna istituzione scolastica; una riorganizzazione dei percorsi didattici nell'ambito degli attuali programmi secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze; la realizzazione, nella misura del 15 per cento del monte ore annuale di ciascuna disciplina, di una vera autonomia didattica nelle scuole, secondo quanto già in fase di sperimentazione.
Alla luce della situazione di fatto esistente nelle scuole, la relatrice invita pertanto la Commissione ad esprimersi favorevolmente sull'atto in titolo.

Il 26 gennaio riprende l'esame congiunto, sospeso nella seduta antimeridiana del 14 luglio 1999 e rinviata nelle sedute del 16 settembre e del 5 ottobre 1999.
Il Presidente informa che, nella seduta di ieri, la Sottocommissione pareri della Commissione bilancio ha richiesto al Governo la relazione tecnica sul testo unificato predisposto dal relatore per i disegni di legge in titolo, nonché sui relativi emendamenti. Ai sensi del Regolamento, il Governo ha ora trenta giorni di tempo per predisporre la suddetta relazione, durante i quali i lavori devono essere conseguentemente sospesi. Nell'osservare che la Commissione potrà tuttavia, nel frattempo, dare corso al dibattito sull'affare assegnato, ai sensi dell'articolo 50 del Regolamento, relativo all'insegnamento della religione cattolica, rinvia quindi il seguito dell'esame congiunto.

Riportiamo di seguito un estratto del resoconto della seduta del 19 gennaio 2000:

(La relatrice) illustra una nuova formulazione del testo unificato relativo all'istituzione del servizio di psicologia scolastica che tiene conto delle osservazioni emerse nel corso del dibattito e di quelle svolte dal Ministro Berlinguer nel corso della sua audizione. Sottolinea in particolare l'assoluta snellezza della formulazione che non conflige in alcun modo con il principio dell'autonomia scolastica, prevedendo la stipula di convenzioni per la specifica attuazione del piano degli interventi. In particolare, le Regioni provvedono a istituire e disciplinare l'organizzazione dei servizi di psicologia scolastica, prevedendo espressamente la possibilità di ricorrere all'opera di centri specializzati o di singoli professionisti, allo scopo di contribuire alla prevenzione dei disagi della personalità dell'alunno, al miglioramento della qualità dell'organizzazione e della vita scolastica, al complessivo benessere di alunni, operatori scolastici e famiglie. Gli interventi di consulenza individuali agli alunni sono realizzati a condizione che i genitori, previamente informati, non vi si oppongano e gli interventi correttivi sono altresì realizzati nel rispetto delle competenze degli organi collegiali della scuola. E' prevista una sperimentazione del servizio di psicologia scolastica della durata di tre anni, in almeno una azienda sanitaria locale di ciascuna regione o provincia autonoma. Al termine del triennio di sperimentazione è indetta una Conferenza nazionale per la valutazione dei risultati, sulla base della relazione conclusiva redatta dal Comitato scientifico. Per quanto riguarda la copertura finanziaria, stimata in lire 8 miliardi annui per ciascuno dei tre anni, sono in corso contatti con il Ministero del Tesoro, allo scopo di individuare con puntualità il capitolo cui imputarli, nell'ambito delle unità previsionali di parte corrente.
Auspica quindi tempi celeri per l'esame del provvedimento e la presentazione dei relativi emendamenti.